基于單元整體教學的“語言文字積累與梳理”學習任務群的實踐探索
——以部編版語文二年級下冊第三單元教學為例

文∣郭艷

《義務教育語文課程標準(2022 年版)》(簡稱“新課標”)按照內容設置了六個學習任務群，其中“語言文字積累與梳理”屬基礎型任務群，貫穿整個義務教育階段。如何將新課標理念融入現有的教學實踐，意義深遠。教師依托現行部編版語文教材，對其進行分析，選擇了具有“語言文字積累與梳理”學習任務群特點的二年級第三單元為研究內容，嘗試以單元整體教學推進“語言文字積累與梳理”的學習任務群教學實踐探索，力圖構建基礎型任務群實施框架與策略，落實核心素養目標。

一、厘清任務群功能，把準任務群實施方向

新課標中指出，“語言文字積累與梳理”學習任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”[1]。

語言文字積累是本任務群重要的學習內容。語言材料的積累，就是在聽說讀寫活動中不斷通過理解、記憶，運用字、詞、句、段、篇，涵養優秀文化的過程。語言經驗的積累，則是通過理解、分析等關注語言現象和把握語言文字運用的規律。[2]兩種積累最后都能形成新的語言材料、經驗和語感，為新的學習奠定基礎。新課標明確指出了積累路徑，即在以學生生活為基礎的實踐活動中完成。這有別于以往死記硬背灌輸式的學習方式，更加重視學習活動與學生已有的知識、生活經驗和現有的生活實際的聯系，讓學生把識字教學與真實生活情景結合起來，更輕松地積累語言材料和語言經驗。

語言文字梳理，就是在語言積累的基礎上，引導學生對其進行分類、整理、歸納、運用，最終發現漢字構字組詞特點，掌握語言運用規范，感受漢字的文化內涵，從而形成新的語言經驗，提升學生語言表達能力。

語言文字積累與梳理過程是基于實踐活動、真實生活情景的感知體認、內化重組形成新的語言學習經驗的過程，是開展新一輪的積累與梳理的基礎，是不斷提升積累與梳理水平的過程。

然而，怎樣統整創設基于小學二年級學生生活的“語言文字積累與梳理”學習任務的單元大情境與核心任務？如何幫助學生學會“積累語言材料和語言經驗”，學會梳理“發現漢字的構字組詞特點，掌握語言運用規范，感受漢字的文化內涵”？這是目前大部分語文教師感到困惑、無所適從的問題。針對以上問題，本文著力從單元主題提煉、單元目標重構轉化為學習目標、單元內容梳理，重整設計學習活動、探索實施策略，建立有效單元評估等方面進行教學探究。

二、提煉任務群單元主題，創設學習任務群大情境

基于單元整體教學的理念，筆者力圖尋找本單元內容之間的聯系，整合單元教學內容、學習資源，提煉大的核心主題，設置學習任務與活動的大情境，以落實本單元學習目標。我們發現本單元是以“中國傳統文化”為主題的識字單元，內容包括關于壯麗山河、傳統節日的《神州謠》《傳統節日》，關于漢字故事的《“貝”的故事》，一組圖文并茂的關于《中國美食》的詞串和“語文園地三”。我們發現《神州謠》《傳統節日》《中國美食》都與學生生活緊密聯系，編者力圖讓教師引導學生在這些情境中識字寫字，發現漢字造字規律，了解漢字文化、節日文化、美食文化，促使學生在豐富的生活情境中識字寫字，激發自主識字的興趣以及對祖國優秀傳統文化的熱愛。而《“貝”的故事》則是從漢字起源、演變、發展來呈現的，目的是讓學生了解造字規律。基于學科核心素養要求，根據單元目標與各部分承載的教學價值，勾連學生生活實際，教師把“漢字中的秘密”作為任務群的大單元主題，將“我是中國文化宣傳小使者”作為單元大情境，設計三個子任務調整單元內容順序。教師設計任務與學習活動，讓學生在學習與生活的真實情境下進行有效互促互動的大單元教學。(見圖 1)

圖1 大單元學習任務群

本單元是識字單元，為了讓本任務群內容有機整合，根據本單元學習目標、內容、形式、方法，把“語言文字積累與梳理”學習任務群主題定為“漢字中的秘密”，并以“我是中國文化宣傳小使者”作為學習情境，設置三個子任務。首先學生在歌謠誦讀中帶領外國友人走進“風景如畫的中國”，在誦讀中結合生活實際與圖文，感受祖國壯麗河山，激發愛國之情。接著，任務二“舌尖上的中國”，了解中國美食，介紹家鄉美食；了解美食的烹飪方式，發現形聲字構字的秘密，并能主動梳理、歸類，激發學生學習漢字的興趣。任務三“多彩的中國傳統節日”，學生介紹中國傳統節日，說說自己怎么過這些節日，給這些節日按時間順序排序，說說傳統節日中的美食；走進廚房，讀“貝”的故事，了解廚房中的秘密，知曉漢字起源，體會漢字造字規律，并進行知識遷移，嘗試仿照“貝”的故事，講自己感興趣的漢字故事，在講故事中體會構字特點，理解體會漢字的文化內涵。與此同時，將語文園地三的各部分內容融入相應的任務中，使其成為融合統整推進的整體。

三、基于任務群學習目標，立足真實情境設計學習活動

基于大單元教學的“語言文字積累與梳理”學習任務群，為有效達成學習目標，設計基于學生生活的實踐活動，讓學生在體驗中積累、梳理，形成自己的語言經驗和語感。筆者將學習內容、主題情境與學習資源融合，設計具有趣味化、情境化的識字、寫字活動，充分激發學生的主觀能動性。(見表1)

表1 二年級下冊第三單元學習活動設計一覽表

在大情境“我是中國文化宣傳小使者”統領下，教師將“漢字中的秘密”這一主任務分解為三個子任務，并細化學習活動。其中任務一“風景如畫的中國”包括“帶你游神州”“誦讀贊神州”兩個活動，學生在第一個活動中通過朗讀向外國友人介紹自己的祖國，并借助圖片、資料，介紹歌謠中提到的名山大川；做動作幫助外國友人理解“奔、涌”“長、聳”的意思，由此將識字積累與人物活動有效結合，變被動學習為主動學習。除此之外，還可以充分聯系生活，向外國友人介紹歌謠中沒有提到的名山大川，相機拓展識字量，培養學生主動識字的習慣，發展獨立識字能力，并在交流中訓練表達水平。最后，通過“誦讀贊神州”表達自己對祖國河山的贊美之情，完成“語言文字積累與梳理”學習任務群承載的“感受中華優秀傳統文化，養成自主積累的習慣”的目標。

任務二“舌尖上的中國”安排了三個活動，分別是“挑戰報菜名、聊聊家鄉美食、制作菜牌”。其中“挑戰報菜名”是一項激發學生主動識字的活動，學生要向外國友人介紹中國美食，首先自己必須要會。在識字過程中，教師提供一定的支架，讓學生介紹菜牌上的食材，認識“腐、茄、蛋、蘑菇、餃”這些生字，了解烹飪方法，發現“火”與“灬”的字都與火有關，從而認識“烤、煎、炸、煮、爆、燉、蒸”等生字并在發現中學會梳理。在分類整理后，為進一步落實“在生活中主動識字”，教師設計了“聊聊家鄉美食”的活動，進一步強化學生對烹飪方法的理解與認識。通過“制作菜牌”，一方面讓學生進一步感知漢字與生活的聯系，另一方面完成書寫常用漢字的寫字任務。

任務三“多彩的中國傳統節日”包括“傳統節日我知道、節日習俗我會講、節日美食我介紹、漢字故事我來講、韻文誦讀我展示”五個活動，均圍繞傳統節日展開。活動融入了情景識字、隨文識字，聯系生活講習俗，讓學生對傳統節日的認知形象化，聯系已學內容講美食，復習鞏固所學生字。接著，整合《“貝”的故事》和語文園地三“日積月累”的內容，讓學生進一步明確形聲字偏旁表意的特點，了解漢字的演變，并試著練習學過的形聲字，講講漢字故事。最后，讓學生在韻文誦讀中積累、體會漢字與傳統文化的博大精深。

四、梳理“語言文字積累與梳理”學習任務群的學習活動實施策略

新課標明確指出，語文學習要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。創設情境應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”[3]二年級的“積累與梳理”都緊緊圍繞識字寫字展開。為破除生字詞與生活、文本之間的壁壘，讓學生在整體情境中找到漢字形、音、義之間的聯系，現以本單元活動實施為例，梳理實施策略。

(一)創設“語言文字積累與梳理”情境

真實的生活情境包括現實生活情境、學生自己的生活情境、語用情境、問題探究情境等，每一種情境創設都為學生體認感知提供了有效的學習路徑。

1.模擬現實生活情境

本單元的重點是識字寫字。為靈活有趣地認字，筆者整合學習內容，基于學習目標，創設合理的符合學生認知的生活情境。比如，學習活動“帶你游神州”就是基于大情境“我是中國文化宣傳小使者”和《神州謠》內容而創設的情境。任務二“舌尖上的中國”聯系生活中耳熟能詳的電視節目，激發學生學習的興趣，讓生活情境成為識字認字的催化劑。

2.還原學生生活情境

學習不是死記硬背，而應該是基于學生個體經驗生長出來的新的認知。[4]因此，還原學生已有認知體驗，設計“挑戰報菜名”充分調動二年級學生的積極性，將識字變得游戲化、趣味化；“聊聊家鄉美食”，在“聊”當中與學生生活有效鏈接，再次強化鞏固積累有關烹飪方法的字；還有聯系生活說說“甜津津、酸溜溜”等詞語讓學生想到哪些食物，理解詞語的大致意思；以及“傳統節日我知道”“節日習俗我會講”，讓學生講講自己了解的傳統節日和節日習俗，拉近識字與生活的距離，讓學生學會在生活情境中識字積累。

3.創設語用遷移情境

積累與梳理的目的是為了運用，為了解決真實生活情境中遇到的問題，運用可以反過來幫助學生更好地積累、梳理。因此，教學中可以提供豐富的語言運用情境，為學生積累語言材料和語言經驗提供運用的真實場景。比如“帶你游神州”活動中，讓學生談自己所了解到的“黃河、長江、長城、珠峰”，這種交流就是一種運用。接著，借助圖片，理解“奔”“涌”“長”“聳”的意思，學生看圖后就知道黃河、長江水流湍急所以用“奔”“涌”，長城很長，珠峰很高所以用“長”“聳”，學生在交流中理解了字的含義，并內化為自己的語言經驗。再比如，“節日美食我介紹”這一語言交流環節就包括了兩個核心詞——“節日”和“美食”，這便在交流中整合了美食和節日兩個方面的生字，讓學生在情境中將識字積累與語用遷移相結合。

4.設置問題探究情境

語言文字的梳理離不開學習過程中的分析比較、歸納判斷。為啟發學生養成積極思考的習慣，可設置問題情境，為學生搭建問題探究的支架，幫助學生達到梳理歸納的目的。比如，任務群問題情境“發現食物中的秘密”中，可設置“你發現這些烹飪方式的生字有什么特別之處嗎？還有沒有其他的字也有形旁表意的特點呢？”等問題。

(二)引導字理溯源，實現“語言文字積累與梳理”

漢字中有大學問，蘊藏著豐富的故事。為提高二年級學生的識字能力，應充分挖掘漢字中的故事，可從漢字的字理著手。學生通過觀察，發揮充分的想象，體會漢字字形與字義之間的關聯，激發他們識字的興趣。比如“州”，當中的三點表示水中的陸地。學生了解了漢字的起源，自然而然就由記住一個漢字，變成記住一類漢字。這樣就提高了學生識字能力，激發學生識字的興趣，為自主識字打下了基礎。

(三)關注結構、部首，實現“語言文字積累與梳理”

歸類識字可以是結構分類，也可以是偏旁、字義分類。《中國美食》中就是用歸類識字的方法提高識字效率的。語文園地三中補充“金字旁”的字就與金屬有關；“立刀旁”的字就與刀有關；“豎心旁”的字就和心理有關。學生掌握了歸類的方法，就能積累更多的文字。

總之，在生活經驗中積累，在積累中梳理，在梳理中形成新的經驗，在運用中體認發現語言運用的規律。積累與梳理，是不斷將輸入語言材料轉化為語言經驗學以致用，不斷輸出進階的創造性過程。學生具有初步獨立識字能力，對學習漢字感興趣，擁有一定的識字方法，就能在閱讀、交流中根據情況選擇合適的或自己喜歡的方式，或查字典，或借助字形、拼音，或聯系生活實際，或向他人請教，從而更好地實現語言文字的積累。