高職英語寫作教學的促學評價研究

劉亭亭

（重慶電子工程職業學院，重慶 401331）

引言

近十年來，國內外語言測試界一直在致力尋找與大規模標準化測試不同的新型評價體系，探索將具有多元評價理念的課堂自評、同伴互評、動態評價等各種新穎的評價方法引入當前的教育測評體系。[1]從世界范圍來看，近十年來教育評價領域正在經歷從“對學習的評價（assessment of learning）”轉向“促進學習的評價（assessment for learning） ”，從傳統的“測試文化（testing cul?ture）”轉向“評價文化（assessment culture）”，[2]評價的促學作用越來越受到人們的重視。[3]促學評價，即“任何把提高學生的學習置于首要地位的評價方式”，逐漸受到教育研究者和決策者的關注。[4]與那些主要用于選拔、區分和問責功能的標準化考試不同，促學評價植根于教師的日常教學實踐，通常是非正式的，存在于由授課教師和學生參與的所有旨在為學生學習提供有效反饋和診斷信息的課堂活動當中。促學評價以促進學生的學習為首要目的，這也是其區別于注重測評學生是否完全掌握標準的形成性評價的不同之處：形成性評價強調評價的功能，[5]而促學評價則著眼于評價的目的，即以評促學，關注的是如何測評學生當下的表現，告訴學生下一步應該如何去改善，并幫助他們不斷達成學習目標。[6]換言之，形成性評價是實現促學評價的最有效手段，但促學評價涵蓋的范圍更廣。[7]

一、促學評價的起源

促學評價一詞最早由英國測評專家Harry Black在1986年提出，在此之前，盛行于教育測評領域的是對學習的評價（assessment of learning），以大規模高風險的標準化考試為代表的終結性評價就是其典型體現，如表1來呈現兩種評價理念的差異。

表1 AoL和AfL比較

續表1 AoL和AfL比較

深受儒家文化影響的中國擁有世界上最悠久的考試文化，早在2000 多年前的漢代，就有了用考試來選拔官員的做法。如今，我們仍然深受考試的影響，尤其是大規模標準化考試。多年來，不論是在學校、企業還是政府，標準化考試在成績考核、選拔人才等方面都發揮著重要作用。毋庸置疑，以標準化考試為代表的終結性評價方式目前仍占據著我國教育測評領域的主導及中心地位，在評價、選拔學生進入下一階段的學習以及監測各地區和學校的教育教學水平上發揮著至關重要的作用。進入新時代以來，隨著我國國際地位的提升和經濟的持續發展，迫切需要一大批專業技術人才投入國家的建設和生產，標準化考試可以從不同社會文化背景中高效公平地甄選出精英人才，為社會的流動提供了可能。此外，我國地域遼闊，各省市和地區的學校師資水平、硬件設施等教育資源總量有限且分配不均，為了合理調配資源，政府大力倡導并組織實施多個標準化測試，旨在跨越地區和社會階層的差異，公平、公正地選拔人才，做到“分數面前，人人平等”。由此，功能性教育觀成為我國的主流教育文化，標準化考試也成為學校、教師、學生以及家長都認可并視為正統的經典教育評價模式。

然而，標準化考試弊端日益凸顯，考試逐漸成為教學的指揮棒，教學多體現為反復做題和模擬考試，不僅壓制了學生的創造性，對其學習能力的提高幫助也極為有限。[8]在外語教育領域，考試更是對教學產生了持久的、且常常是負面的反撥效應。[9]由于標準化考試的結果通常以分數或等級的形式呈現，只能幫助教師及外部教育評估人員判斷學生是否達到教學目標的要求，卻并未向學生提供多少關于其學習薄弱環節的信息，并向其指明未來應該努力的方向。促學評價這一理念的提出，在一定程度上緩解了以單一標準化考試為主體的傳統測評模式給學生、家長及教師帶來的測評壓力及焦慮情緒，不但能夠提高學生的學習成效，還能通過教師支架性課堂活動，對學習者自信心、學習動機、自我效能感等產生積極影響。[10]

與人們較為熟知的形成性評價不同，促學評價兼顧評價的目標和過程，強調運用各種測評手段對學生的整個學習過程進行及時地跟蹤、監測和反饋，務必將評價滲透于教師的教學活動之中，在促進其教學質量提高的同時，能有效地改進學生的學習。[11]換言之，促學評價的核心在于促學，是“教師和學生尋求、解釋證據并利用這一證據來決定學習者的學習現狀、學習目標以及如何最有效幫助學生達成這一目標的過程”。[12]促學評價通常采用四種策略，包括教師的課堂提問、給學生反饋信息、學生的自評與互評以及發揮終結性評價的形成性功用。[13]前三種策略常為形成性評價所用，最后一種策略是促學評價的特殊之處。對于考試文化盛行的中國，終結性考試占據測評的主導地位，發揮終結性考試的形成性功用可能成為在儒家文化地區推行促學評價的一個重要契機。[14]值得關注的是，促學評價始終堅持以學習者為中心，提升學生的自主學習意識和能力是它的顯著特征。[15]在促學評價理念指導下，教師的教學重心由傳授課本知識轉變為促進學生的學習，從過去知識的傳授者轉變為現在學習的引導者、組織者，而學生也從被動的知識接受者轉變為管理自己學習的主動學習者、探索者，自己監控、評價并改進自身的學習，切實肩負起學習的主要責任。

二、高職院校英語寫作教學的測評現狀

盡管促學評價在英國、美國、澳大利亞等國家和我國香港地區的發展已較為成熟，但在我國內地起步較晚，其核心理念在高職院校這一層級的英語寫作教學中并未得到廣泛地普及和應用。目前，高職院校英語寫作教學大多遵循AoL的評價理念，采用傳統的由教師指定寫作話題及分配寫作任務并以分數或等級的形式評定學生作文質量的測評法。在這一過程中，教師單純扮演評價者（tester）的角色，學生則成為被檢測的對象（tes?tee），下面僅以表2 的形式呈現當前高職英語寫作教學的測評現狀。

表2 高職院校英語寫作教學的測評現狀：AoL還是AfL？

與之相應的，當前大部分高職院校的英語寫作教學仍沿襲傳統的注重學生書面產出結果的成品教學法（product approach），該教學法認為寫作與學生的語言知識（linguistic knowledge）密切相關，重點在于培養學生詞匯、句法和銜接手段（cohesive devices）的正確使用。[16]它通常由教師講解并分析范文的語法、修辭特點，學生模仿范文的結構和句式進行寫作，然后由教師就學生作文的內容、結構、語言表達等方面提出反饋意見，學生通過回應教師的反饋意見來修改作文。在批閱作文的過程中，教師將學生的作文視作最后的成品進行修改、評分，其評判的主要依據是句子層面的修辭形式及語言的準確度。在成品教學法中，教師通常采取書面糾正性反饋（written correc?tive feedback）的形式修改學生習作中出現的所有錯誤類型：教師往往用紅筆標注出學生習作中出現的涉及語法、詞匯及句子層面的錯誤；當學生收到教師全面而豐富的反饋信息時，甚少就教師反饋的內容做出回應及修改，因為教師繁雜的反饋信息在一定程度上挫傷了學生寫作的積極性和自信心，讓學生誤以為其書面文本中出現的錯誤是自己的過失。[17]盡管教師在反饋學生習作的過程中付出良多，他們常常犧牲個人時間批閱學生習作，卻往往成效甚微，有時甚至是徒勞，相當一部分學生并沒有仔細閱讀教師的反饋意見，習作中反復出現教師曾修改過的錯誤，其寫作水平并未得到有效提升。[18]為了應付考試，不少學生選擇機械記憶教育培訓機構提供的種類繁多的作文模板，以套用模板的形式拼湊而成的文章。盡管語法、句式的錯誤較少，但其作文在閱卷老師看來大多結構雷同、內容相似，就好像是流水線上批量生產的成品，沒有任何交際及實用意義。更有學者認為，此種教學方法將語言的規范或者準確性視作英語寫作教學的最終目標，學生并未習得真正的寫作能力，只是掌握了在限時給材料作文的標準化測試中獲得高分的寫作策略。在強大考試文化的影響下，寫作僅僅被視為強化學生語言結構并鞏固其詞匯使用的工具。[19]

三、促學評價理念下的英語寫作教學

與傳統的結果導向、標準參照的寫作測評模式不同，促學評價倡導學生在教師的指導下努力達成目標的過程并在此過程中體現出進步，因此改革現有的通過有限時間內一次寫作行為來評判學生整體寫作能力的測評模式就極為迫切和必要。促學評價理念下的寫作教學往往采取過程體裁教學法（process genre approach），通過教師及同伴的有效反饋信息及評議機制來幫助學生有效提升其寫作能力。

值得關注的是，近二十年來我國英語寫作教學經歷了不同教學法的變革，其中較有影響的三種教學法分別為成品教學法、過程教學法和體裁教學法，這些教學法雖各具優勢，卻也存在各自的不足。[20]過程教學法（process pedagogy）的出現使人們由傳統對寫作結果的關注轉向對寫作過程的關注，關注的問題由“寫得怎樣？能達到什么等級？”轉移到“要怎么寫？該怎么改進？”。[21]它將寫作視為一種復雜的、非線性的心理認知、思維創造及社會交互過程，認為寫作是一項有明確交際目的的社會活動，注重學生作為寫作主體的能動性，強調反復修改在寫作過程中的重要作用。[22]與傳統只關注寫作結果的形式模仿而忽視其意義探索的成品教學法不同，過程教學法不再把教學重點放在范文語篇結構的分析和語言知識的傳授上，更關注培養學生制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等一系列真實寫作技能。但過程教學法的缺點也極為明顯，它偏重寫作過程（包括寫前準備、初稿、反饋、修改等步驟）和技能的訓練，卻忽略了語言基礎知識的傳授和區分不同體裁文章寫作過程的差異。此外采用該方法在實際教學中花費的時間過長，考慮到我國高等教育階段外語課程課時總量有限，該教學法很難適用于班級人數眾多的高職英語課堂。

過程體裁教學法，由英國Stirling 大學的Rich?ard Badger 和Goodith White 于2000 年提出。顧名思義，該教學法其實是過程法和體裁法的有機融合，其誕生得益于國外學者對過程教學法（pro?cess pedagogy）和體裁教學法（genre approach）的系統研究，他們研究發現二者在實際教學中均存在優勢與弊端，可以彼此互補。[23]他們認為，寫作涉及語言知識（體現在成品或體裁教學法）、語境知識（體現在體裁教學法中）、寫作目的（體現在體裁教學法中）及寫作技巧（體現在過程教學法中）等幾個方面，學生寫作能力的提高是通過挖掘學生的潛能和為學生提供適當的寫作輸入來實現的。[24]

我國學者韓金龍[25]根據對三種寫作教學法的理解并結合自身的教學經驗，提出過程體裁教學法應包含以下四個階段：范文分析；模仿寫作/集體仿寫；獨立寫作；編輯修訂。在范文分析階段，教師可選擇典型的語篇向學生介紹與特定體裁有關的社會語境、交際目的，讓學生了解該體裁文本的情景語境，包括話語范圍（field of discourse）、話語基調（tenor of discourse）及話語方式（mode of discourse），并進一步分析該體裁的結構及語言特點。在模仿分析階段，學生有意識地將所習得的體裁知識運用到控制型寫作當中，將獲得的語篇結構及語言特點內化到自己的知識結構中。在獨立寫作環節，學生將根據所給題目及所學到的體裁知識進行寫作，包括編寫提綱、打草稿、定稿等環節。編輯修訂階段包括自評、同伴反饋、小組成員協作及教師批改多種反饋模式。教師在教學過程中可以根據寫作課堂的具體情況靈活運用并實施上述教學步驟，以期實現最好的教學效果。

四、高職英語寫作教學的特點

2021 年，教育部頒布的《高等職業教育專科英語課程標準（2021 年版）》明確指出，高等職業教育專科英語課程的目標是培養“能夠在日常生活和職場中用英語進行有效溝通的高素質技術技能人才”，因此在課程內容設置上既包括基礎模塊的職場通用英語，也涵蓋了拓展模塊的職業提升英語，突出英語語言能力在職場情境中的應用，旨在培養學生職場涉外溝通能力和用英語做事的能力。[26]在語篇類型的選擇上，高等職業教育階段的英語寫作教學涵蓋了學生日常生活和職場情境中的各類典型語篇，其類型包括與學生未來工作和學習密切相關的應用文、說明文、記敘文和議論文體。與大學英語寫作關注點不同的是，高等職業教育階段的寫作教學以“實用為主、夠用為度”為原則，關注培養學生控制性寫作（Con?trolled Writing）技能，其中應用文體占有較大比重。過程體裁教學法能幫助身處高職院校的教師適應學生人數眾多且學生水平參差不齊的英語寫作課堂，在為學生提供范文分析及講授語篇特征的同時，進一步剖析語篇的體裁結構并梳理語言特點，在寫作過程中幫助學生既學習語言知識，又習得寫作技巧，讓學生理解寫作本質上是受社會語境制約并由交際目的決定的一種交際手段。[27]通過采取學生自評、同伴互評及小組評議等形式，切實減輕一線教師評閱學生習作的沉重負擔，激發學生自主學習和同儕互助的積極性。

五、促學評價理念下高職寫作教學應遵循的原則

與大學本科院校學生相比，高職院校學生在習得英語寫作能力的過程中有其特殊性，這體現在學生的語言基礎較為薄弱，加之受應試教育的影響，學生普遍缺乏英語學習的興趣和自主學習能力，英語學習的效果并不理想。[28]高職院校學生生源的復雜性也決定了教師在寫作課堂中采取的是和普通本科院校截然不同的授課方法和測評方式。近幾年，隨著國家高職院校百萬擴招政策的實施，全國各地的高職院校面臨著優質師資短缺的困境。與之相應的是課程班級容量的不斷擴大，教師教學工作量的激增，如何在現有環境中運用促學評價理念改進高職院校的英語寫作教學，切實發揮評價對教學的導向、激勵、診斷、改進等作用，真正做到以評促學，應遵循以下幾個原則。[29]

（一）將學習目標與學生共享

相較于測試本身，促學評價更關注教師的真實教學情況和學生的實際學習效果。為了有效促進學生學習，在寫作開始之前，教師應幫助學生制定切實可行的目標，讓學生明白這次寫作任務需達成的真實交際目的是什么。教師可利用評分標準來幫助學生設定具體目標，并為其提供努力的方向。在這一階段，教師可以向學生揭開寫作評分標準的神秘面紗，讓學生了解自己的習作將會在哪些方面（例如內容、格式、語言表達等）得到評價，評分的標準是什么，寫作是采取整體式評分還是分項式評分法，評分具體分為幾個等級，激勵學生為了達到標準而努力。

（二）幫助學生了解評價標準

學習目標可以轉化為評價學生寫作能力的一系列標準，以便幫助學生了解教師期待他們達到的標準是什么，這可以通過給學生提供范文、設計短文分析任務和文本改進任務來實現，以幫助他們學習依據標準來分析文本的質量。通過這種方式，學生可以盡快熟悉被教師用來測評他們習作的評分標準，并為下一步的自評和同伴互評做好準備。

（三）將學生真正納入測評之中

促學評價旨在發展學生的自評能力，在學習中培養他們的獨立和反思意識。在實際操作環節，教師可通過學生自評、同伴互評，或是小組合作的方式將學生真正納入測評之中。教師需要依據學生的實際水平，為他們提供有關測評的針對性指導和培訓，詳盡告知學生自評和同伴互評的具體要求及做法，并盡可能降低其在評價中的焦慮情緒。在評價中，學生也不應只關注習作中出現的錯誤和問題，更應發掘寫作中體現的優勢和閃光點。寫作中的自評（self-evaluation）可以采取多種形式：自己修改、編輯作文或采取自我探究的形式，即通過錯題集（error logs）的方式梳理習作中出現的各種不同錯誤類型，并通過撰寫反思日志的形式記錄自己寫作過程中的真實感受、需求以及與教師溝通之后所得的收獲及建議。

（四）教師提供有價值的反饋信息

促學評價理念下，教師書面反饋在二語寫作教學中發揮著重要作用。反饋，即讀者向寫作者提供直接的、可用于修改的、完善其作文的信息。毋庸置疑，教師提供的高質量反饋信息能有效幫助學生修改作文，提高其寫作成效。那么對教師而言，提供什么樣的反饋信息，怎樣提供反饋才能幫助學生準確識別不同的錯誤類型并盡量避免相同錯誤在習作中反復出現，是學界關注的熱點。William[30]的研究發現，有效地反饋信息通常聚焦于幾種而并非所有的錯誤類型；反饋要能有效地激發學生的思考；反饋不應只提供分數或等級，還應包含形成性評價，明確其成功標準并為如何改進寫作提供具體而詳實的意見。與其就學生習作中的錯誤給出直接現成的答案，不如教師嘗試采取間接反饋的方式，用特定符號標注錯誤類型，或要求學生自己發現、識別并修改寫作中出現的錯誤，反思錯誤產生的原因。教師應該意識到讓學生仔細研讀教師的反饋意見并依據建議修改習作中出現的錯誤是極其重要的，所以成品教學法中學生無需對教師反饋做出回應的傳統寫作課堂并不利于學生進一步發展其寫作能力。Nicol 和Macfarlane-Dick[31]的研究也證實高質量的反饋通常有以下幾個特點：1)向學生清楚闡明理想的寫作表現是什么；2)幫助學生培養自我修改文本的能力；3)向學生展示高水平的修改信息以促進學習；4)鼓勵教師和學生就反饋展開對話；5)提高學生投入寫作的動機和自信心；6)為學生提供練習寫作的機會，以縮小現有寫作水平與期望寫作水平的差距；7)幫助教師依據學生的學習現狀，及時調整教學方法及策略。

（五）錯誤的天然屬性

促學評價將學生的學習至于首要地位，極為重視學生的學習動機。現行寫作課堂的教師書面糾錯反饋模式會在一定程度上打擊學生投入寫作的熱情和自信，讓學生誤以為寫作中出現的錯誤是自己的過失。促學評價理念下的寫作課堂，應為學生營造一種安全的氛圍，讓他們明白在寫作過程中出現的錯誤是正常的，這是他們寫作能力獲得提升的必由路徑。當然，教師也不應對學生的錯誤視而不見，相反他們應設計各種有效的反饋策略幫助學生迅速識別并改正錯誤。

六、結語

促學評價作為語言測評領域一個新概念，越來越受到外語教育研究者和從業者的關注和重視。它不僅成為教師促進學生學習的手段，更為重要的是，不少國家和地區已將其融入教育政策之中，成為評價體系改革的基礎。[32]在當前社會呼吁高等教育階段外語測評體系改革的背景下，促學評價以學生為中心，旨在以評價促進學生學習的思想正深刻影響著我國語言測評領域由考試文化向測評文化過度的范式轉變，希望打破當前由考試指揮教學的現狀。[33]將促學評價引入高職院校的寫作課堂，希望引起學界對于高職院校改革現有教學方法及測評模式的關注，為促學評價在高職院校外語能力測評體系的融入及發展奠定基礎。