高職院校教師課程思政能力的內涵、結構及發展路徑

趙文平 鄯子鈺

（天津職業技術師范大學，天津 300222）

2020 年5 月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》強調，“全面推進課程思政建設，教師是關鍵。要推動廣大教師進一步強化育人意識，找準育人角度，提升育人能力，確保課程思政建設落地落實、見功見效。要加強教師課程思政能力建設。”教師是否具備課程思政能力，這是課程思政有效實施的關鍵條件。當前，我國高職院校結合職業教育類型定位的特點正在積極探索推進課程思政工作，高職院校教師課程思政能力已成為推進課程思政貫徹落實的一個重要課題。那么，究竟什么是高職院校教師課程思政能力？高職院校教師課程思政能力具體表現是什么？高職院校教師課程思政能力如何發展？本文嘗試探討。

一、高職院校教師課程思政能力的內涵

認識課程思政的本質是剖析高職院校教師課程思政能力內涵的前提，進而從多個角度分析高職院校教師課程思政能力的內涵。

（一）課程思政是指通過課程教學實現育人價值的活動

高職院校教師課程思政能力是一種專指通過教授某一課程來滲透或實現對學生思想政治教育的能力，這是一種融合于課程教學之中的育人能力。探索清楚高職院校教師課程思政能力，首先需要明確“課程思政”的內涵。那么，如何理解課程思政？顧名思義課程思政是通過課程教學來實現思政教育功能，但是這個思政絕對不能被窄化為傳統意義上的思想政治，而應被理解為一種“大思政”，從學生全面發展的角度來審視，應該囊括情感、意志、價值觀、態度、思想品德、信仰信念、職業理想與職業道德，等等。比如高等數學課程不是純粹的數字符號運算技巧的教育，而其中的數學美其實是一種美的教育，其中的嚴謹精神其實是一種嚴謹的人格品質或生活習慣的教育。大學語文課程不是純粹的語言文字和文學教育，而其每一篇文章之中都滲透著一種思想、精神和情感的力量，涵養著學生品德與精神的發展。“‘課程思政’一方面以貫徹‘立德樹人’為根本目標，另一方面以‘育人’為價值定位，在理論層面指向人的完整性存在，在現實層面旨在培養社會主義合格的建設者與接班人。”[1]德國教育學家赫爾巴特認為，不存在“無教學的教育”，也不承認有任何“無教育的教學”，強調了教學的教育性。他在《普通教育學》中指出，“一個青年人純粹出于得到好處的目的想向某一位教師學習什么本領和學識，這對于教育者來說是無關緊要的，就像他選擇什么顏色的衣料做衣裳一樣。但是他的思想范圍如何形成的，這對于教育者來說就是一切。”[2]其實，赫爾巴特所主張的教學促進學生思想品德的形成在于幫助學生樹立“內心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平”五種道德觀念。我們所講的課程思政是與赫爾巴特所主張的教育性教學原則是一致的，課程思政旨在通過課程教學育學生的大德。也正如德國學者雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。……在我看來，全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之‘思’不誤入歧途，而是導向事物的本源。”[3]顯然，雅斯貝爾斯認為，教育的核心在于思想啟迪、道德養成、知識傳授和文化傳承。總之，課程思政實質上是強化課程的育人功能，通過課程教學在實現知識技能教育的基礎上，最終實現學生的理想信念、倫理規范、人格品德、國家情懷等方面的發展。

（二）多視角下高職院校教師課程思政能力

那么，究竟什么是高職院校教師課程思政能力？可以從多個方面來認識。

1.高職院校教師課程思政能力實質上是一種育人能力

從高職院校課程思政的內容來認識高職院校教師課程思政能力的內涵。課程思政的內容非常豐富，從社會層面來看包含著社會公共倫理教育、生態文明教育、社會法制教育等等，從國家層面來看包含著國家認同教育、家國情懷教育、國家意識形態教育等等，從個體層面來看包含著個體價值觀教育、意志品質教育、道德情操教育等等。例如，某高職院校會計專業人才培養方案里的素質目標，要求學生具有誠實守信品質和保持應有職業謹慎的態度，具有愛崗敬業、開拓創新和團隊合作精神，具有嚴格執行國家法律和會計法律法規的品質和自覺性等等，這些對學生思想道德品質、職業素質、職業基礎能力等方面的要求，其實也是對教師的育人能力提出了要求。這就意味著高職院校教師課程思政能力是高職院校教師在所承擔的課程教學中對高職學生進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育，在課程教學中幫助高職學生堅定學生理想信念，增強學生的政治認同、家國情懷、心理素質、文化素養、憲法法治意識、道德修養等品質。因此，高職院校教師課程思政能力實質上是一種育人能力。

2.高職院校教師課程思政能力是實現高職院校課程育人功能的重要力量

從高職院校教師課程思政能力的定位來認識其內涵。課程思政實質上是對立德樹人根本任務在課程實施層面上的具體落實方略，高職院校教師的課程思政能力是高職院校教師在課程實施中貫徹落實立德樹人根本任務的基本素質，是實現課程育人功能的重要力量。首先，高職院校教師課程思政能力是高職院校教師的職責。唐代文學家韓愈《師說》中的經典名言“師者，所以傳道授業解惑也。”其中的“傳道”，重在向學生傳授事物發展的規律道理、人生發展的內在規律道理，就是要向學生傳授道德觀念，要求教師在傳授知識的同時培養學生的人格品質。任何一名教師的職責都是教書育人，立德樹人是教育和教師的根本任務，這也是高職院校教師提高人才培養質量的重要任務。其次，高職院校教師的課程思政能力是其整體育人能力的重要組成部分。從我國教育改革中所提出的三維目標來看，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，任何一門課程或任何一堂課的目標均由上述三個維度構成。可見，高職院校教師的課程思政能力是教育教學能力中應有的組成部分，是整體育人能力的重要體現。德國教育學家雅斯貝爾斯認為，教學可分為三個層次：“第一層次是上課、學習教材、知識以及可以參閱的資料；第二個層次是哲學的學習，表征為參加教師的思考活動，參加研究和論證的工作；第三個層次是克爾凱郭爾所稱為的間接傳達，即對無法說出來，但在內心卻始終感受到的，引導個人精神前行的東西的闡述”[4]。按照雅斯貝爾斯的觀點，教師應當承擔起三個層次的職責，在課程教學中引導學生的精神前行，實現知識傳授與價值引領的統一。最后，高職院校教師課程思政能力是實現高校課程育人功能的主要力量。一方面來看，即使是教材內容中處處潛藏著思政元素，但是教師在教學中始終就是不能激活思政元素，就知識而教授知識，那么課程的思政功能就不能得到發揮。另一方面來看，有些教師自覺將所教授的教材內容與人生發展、社會價值、文化傳播等方面聯系起來，并滲透著對學生人生價值、社會文化、職業道德、職業精神的教育，體現課程的思政功能，其實這是教師的課程思政能力在發揮著作用。

3.高職院校教師課程思政能力是一種以實現課程思政育人功能為導向的課程創生能力

從課程實施的理論視角來認識，高職院校教師課程思政能力是一種以實現課程思政育人功能為導向的課程創生能力。課程實施中存在三種取向，即忠實取向、相互調適取向和創生取向。忠實取向是教師按照教材和計劃機械執行、不做任何改變和調整來落實課程；相互調適取向是為增強課程與學生之間的適應性，要么對課程要么對學生進行一些調整變化，便于課程有效落實；創生取向是指教師根據教育情境及其他相關因素的實際，在原有課程計劃的基礎上創造新課程的過程，并使課程創造性地得到落實。高職院校課程思政的落實要求教師在各門課程原有計劃和內容的基礎上，深入挖掘其思政元素（實現對靜態資源的挖掘和對動態資源的捕捉），進一步創生出具有思政教育的課程內容，這其實所體現的是教師的課程創生能力（內生型和植入型課程創生能力）。因此，高職院校教師課程思政能力實質上是一種基于本體計劃和內容的課程思政化創生能力。

二、高職院校教師課程思政能力的結構表現

一般來說，從系統論的角度審視，高職院校教師課程思政能力是一個系統，其包含著若干個能力要素。依據不同的標準可以將高職院校教師課程思政能力劃分為不同類型的結構。

（一）基于個體活動三要素的“認知+實踐+反思評價”能力結構

從個體活動的三要素角度出發，個體的活動可以劃分為三個方面[5]：一是認知活動，二是實踐活動，三是價值評價活動，即在上述兩類活動基礎上所形成的第三類活動。那么，與個體活動的三個方面相對應，個體也有三類能力：即認知能力、實踐能力和反思評價能力，所以高職院校教師課程思政能力可以表現為課程思政認知能力、課程思政實踐能力和課程思政反思評價能力。

課程思政認知能力主要是指高職院校教師在觀念中對課程思政是如何認識和理解的。具體來說，這一能力涉及到高職院校教師頭腦中的課程思政本質觀、課程思政的意義價值觀和課程思政的理念等，即高職院校教師對上述問題的觀念性認識。這一能力關系高職院校教師是否擁有進行課程思政的合理意識和觀念。比如在有的教師頭腦中認為“課程思政就是思政課程的事情，與自己所教的機械制圖課程沒有關系”，那么這種認知能力必然不會有合格的課程思政能力。

課程思政實踐能力主要是指高職院校教師在課程教學實踐中所表現出來的有效地落實課程思政的行為，這一能力實質上是教師在課程教學過程中開展思政教育的實踐性行動力。比如，教師教授機械制圖這門課程中能否找到課程思政的要點，在課程目標設計中如何體現課程思政的目標點，在課程內容設計中如何挖掘和體現出課程思政的內容點，等等。有的時候，盡管高職院校教師具有強烈的課程思政意識，但是自己卻不具備實現課程思政的具體實踐能力，那么課程思政的實施效果也就難以達到。

課程思政反思評價能力是指高職院校教師在落實課程思政過程中或結果后所進行的有助于獲得進一步提升發展經驗的反思力。“教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗‘反思性實踐家’，其專業成長的性質是，在復雜情境的問題解決過程中形成的‘實踐性認識’的發展。”[6]反思評價能力推動著高職院校教師課程思政過程中的經驗積累和實踐智慧的形成。

由此可見，高職院校教師課程思政能力是一種綜合性的能力，在具體的課程思政實踐過程中往往需要的是認知、實踐和反思評價三個方面的整合協同。

（二）基于課程系統要素的能力結構

從課程系統要素的角度出發，課程系統涉及課程目標、課程內容、課程實施、課程資源和課程評價等基本要素。那么以此為框架，高職院校教師課程思政能力主要包括：課程思政目標的設計能力、課程思政內容的選擇組織能力、課程思政的實施能力、課程思政資源的開發利用能力、課程思政的評價能力。

課程思政目標的設計能力主要涉及在具體的課程目標中如何設計和突顯出思政的目標要素，將知識目標與價值目標等方面統合起來；按照課程的三維目標理論，任何一門課程或任何一節課，其目標都可以劃分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，那么難點就在于教師要從每一個具體的課程中設計出切實可行的情感態度與價值觀目標，這恰恰是課程思政目標的設計能力。或者按照德國綜合職業能力的目標框架，“專業能力、方法能力和社會能力”這一整體架構中要恰當有效地設計出社會能力這一維度。

課程思政內容的選擇組織能力主要關注在具體的課程內容中如何挖掘解讀思政元素或者如何融入思政的元素，并實現有機組織。比如，在高職院校學前教育專業中的幼兒教育心理學課程內容的“耶克斯—多德森定律”“指動機的最佳水平隨任務的性質不同而不同：在比較簡單的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；而隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。”那么，對這一定律內容不能就內容而內容，而需要教師將其與學生的學習動機聯系起來，幫助學生樹立起合理的學習動機觀，這其實需要的是在課程內容中挖掘和提煉思政元素的能力。

課程思政的實施能力主要指在具體的課程實施過程中如何將思政元素和目標傳遞給學生；有的時候教師找到了自己所授課程內容的思政元素點，卻沒能有效地傳遞給學生，實質上是教師還缺乏將課程中的思政教育落實下去的能力。因此，課程思政的實施需要教師巧妙地呈現并能夠被學生接受。

課程思政資源的開發利用能力主要關注如何開發利用好相關的課程資源助力課程思政的實現；課程思政本身需要多方面的資源來促成，當教師講授書本中的某個知識點，是否能夠與當前現實中的某個社會熱點聯系起來加以開發利用，促成課程知識的思政功能生成，這就需要教師的課程思政資源開發利用能力。比如，教師講授自然地理學課、經濟地理學課等課程的相關內容時，充分利用當前全球范圍的新冠肺炎疫情形勢的資源，引導學生思考地理格局下的人類命運共同體協作抗疫，有助于全球倫理的價值觀教育。

課程思政的評價能力主要指對課程思政是否有效達成所進行的價值判斷和事實判斷能力，一方面是教師對自身所授課程整體質量的評價中如何有效考查課程思政的貫徹落實情況，另一方面是教師對學生學習完自己所授課程后的素質發展中如何評判其思政教育的成效。

總之，高職院校教師課程實踐能力其實存在于課程活動的方方面面，并不是只存在于課程實施過程之中，在課程的每一個環節中都要發揮好課程思政的能力。

（三）基于課程思政內容的能力結構

從課程思政內容的角度出發，根據教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3 號）文件精神，課程思政主要圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點內容進行。那么，高職院校教師課程思政能力可以表現為在課程中進行政治認同的教育能力、在課程中進行家國情懷的教育能力、在課程中進行文化素養的教育能力、在課程中進行憲法法治意識的教育能力、在課程中進行道德修養的教育能力等等。上述能力意味著在專業課程教學過程中需要教師做好政治認同教育、家國情懷教育、文化修養教育、憲法法治意識教育和道德修養教育等方面的工作。當然這些思政方面的教育不是另起爐灶，而是在專業課程教學中滲透好這方面的教育工作。要克服一種誤解，并不是每一個課程內容需要教師同時對學生進行政治認同教育、家國情懷教育、文化修養教育、憲法法治意識教育和道德修養教育等，而是要視具體課程內容的情況，深入分析和挖掘該課程內容能夠真正切實地開展哪個方面的思政教育，所以高職院校教師課程思政能力會基于特定的課程內容而突顯某一種或幾種基于課程思政內容的能力。

總之，高職院校教師課程思政能力是一個復雜的系統，應該并不局限于上述三種能力結構的模式，還可能存在其他多種邏輯形式的能力結構模式。這也需要我們進一步研究高職院校教師課程思政能力結構問題。

三、高職院校教師課程思政能力的發展路徑

源于能力是一個復雜系統，那么能力發展也必然是一項復雜活動。能力發展路徑既有主體觀念層面的認識作用，也有主體自身的意識心向，還有主體行為層面的實踐及自身人格影響。總之，高職院校教師課程思政能力的發展依賴多樣化路徑。

（一）課程本質觀重塑是高職院校教師課程思政能力發展的觀念基礎

觀念是個體能力發展的最基礎要素，沒有科學合理的觀念做支撐，就沒有相應的能力生成發展。高職院校教師課程思政能力與其對課程本質觀的認識密切相關，課程的立足點是著眼于人的全面發展。斯普朗格認為，“教育不在于使人單純獲得‘死’的知識，而是使人通過文化價值的攝取，獲得人生的全面體驗，進而陶冶自己的人格和靈魂，達到靈與肉的‘全面喚醒’的高度，成為多維的人——全面發展的人。”[7]一門課程帶給學生的不單純是這門課程中的知識，而是其所引發的學生對人生的思考、對社會的態度和對他人的情感，實現一種精神和價值層面的發展。課程是“系統的知識、知性技能及情意內容的復合物。”[8]這在一定程度上可以說，課程在本質上是一種人生體驗。課程在于促進人的社會性發展，課程即社會文化再生產。“學校課程必須使學生適應他們必定要生活在其中的社會環境。”[9]高職院校教師要將課程視為一種推進學生社會性發展的經驗體系，課程傳遞科學文化知識的同時，要向學生傳遞社會文化價值、社會倫理道德、社會意識形態等方面的內容。課程思政作為一種新的課程觀，教師應調整已有的課程觀理念，課程教學中滲透思政內容，培養學生職業理想、職業情感、職業道德、工匠精神等職業素質，提升高職院校教師課程思政能力。

（二）課程思政意識形成是高職院校教師課程思政能力發展的自覺心向

目前，根據筆者對高職院校教師的訪談了解到，很多教師對“課程思政”不了解，也缺乏學習意愿。高職院校教師的課程思政意識是其課程思政能力發展的自覺心向，如果缺乏課程思政意識的話，那么肯定不具備課程思政的能力。面對一項新的課程改革理念，教師會出現開放的態度和自覺的意識主動接受并踐行，而有的教師會采取封閉的態度和不自覺的意識消極對待而不去踐行。有研究表明，教師對課程實施的態度一般類似于常態分布：[10]反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%。非思政課程的教師要承擔起思政的職責，要有自覺的思政教育意識。“教師要使別人獲得真正的生活，就得發動別人去追求真、善、美，最大限度發揮他們的天資和智力。認識了這一崇高的任務，教師就得首先開始自我修養。教師要言行一致，身體力行，不但要傾聽真理，學習真理，而且更重要的是把自己內心擁護的真理和自己的實際生活、思想與意志緊密地聯系起來，融為一體，這是教師的自我完善，做不到這一點，就不可能做一個有思想有抱負的真正的人。”[11]

（三）思政教育與專業教育融合力是高職院校教師課程思政能力發展的生長點

高職院校教師究竟如何在自己所執教的課程中貫徹課程思政？其實背后主要是如何充分挖掘課程的育人價值。可以說這是一種融合教育能力的問題，即融合思政教育與專業教育，重在實現德技并修。正如融合教育所主張，“把情意領域（情緒、態度、價值觀）和認知領域（理智知識與能力）加以整合。融合教育的核心思想是希望把認知教育和學生自己的生活聯系起來。因而，融合課程就是一種‘附加課程’，這種課程把情緒維度加到常規學科中以使學習內容具有個性意義。”[12]教師要體現我國社會主義核心價值觀的勞動觀念、權威觀念、社會規范和價值觀念，以各種潛移默化的方式滲透在各門課程之中，使社會主義核心價值觀自覺地、無意識地入心入腦。教師教授一門課程不只是教授這門課程的專業知識，同時要在課程中進行思政教育，自覺實現思政教育與專業教育的融合。例如旅游管理專業，教師除教授專業基本知識之外，還應該培養學生良好的旅游職業道德、誠實守信、忠于職守的品質以及酒店法律法規行業規范的意識。

（四）思政元素的挖掘和呈現技巧是高職院校教師課程思政能力發展的關鍵突破點

高職院校教師課程思政能力集中表現在對思政元素的挖掘以及對思政元素呈現的技巧上，因此，這是高職院校教師課程思政能力發展的關鍵突破點。應該說，任何一個具體的課程內容點都會蘊含著思政元素，比如情和神是任何科學研究成果中都會凝聚著的思政元素點，科學家對科學事業的熱愛和情感投入、嚴謹務實的精神，這些就是最為樸實的思政元素點；再如所授課程能夠為社會所做的貢獻以及為學生未來職業生涯發展所奠定的職業素養，這都是可以挖掘的思政元素點，高職院校護理類專業所開設重癥醫學課程中，向學生滲透敬佑生命、決不放棄的思政元素。教師挖掘好思政元素之后，也需要有效地呈現思政元素，特別是便于學生能夠接受，實現思政的有效傳遞。在教學中，也聽到有的教師和學生反映，“在專業課教學中教師大講特講一些與專業知識不相關的做人道理，同學們都聽膩了”“每次上課的前五分鐘是課程思政環節，講一些與本課程內容無關的社會事件，很牽強”“老師每講完一個知識點總喜歡問同學們從中悟出什么樣的人生道理，似乎有的知識點不一定能悟出人生道理，卻讓我想到了我們國家如何立于世界強國之林的路徑”。其實上述心聲所透視出來的就是對于課程思政元素的銜接和呈現問題，不能牽強化、形式化和單一化，而應該順其自然、符合實際、形式多樣。

（五）教師自身的師德魅力是其課程思政能力發展的隱性力量

美國課程專家施瓦布曾提出“教師即課程”，這意味著教師不僅是課程的創造者和主體，同時意味著教師自身就具有課程的教育意義。這也進一步意味著課程思政不僅來自課程內容本身，而且教師自身就是課程思政的隱性力量，教師自身的師德魅力構成教師課程思政能力發展的隱性力量。在教育領域中大家有這樣一種共識，即“喜歡一門課程乃至確立起從事與之相關的某個職業理想，往往是因為喜歡這門課的任課教師或者受該門課任課教師的人格魅力所感染和影響”，這種共識意味著什么？這意味著教師自身的人格魅力和道德形象構成了其課程思政能力不可或缺的隱性力量。在教師的師德魅力中，主要包括教師禮儀形象、教師行為舉止、教學藝術風格、教師職業道德等，都是一種課程思政能力的隱性力量。比如教學藝術風格中的教師教態影響著學生的非智力因素發展，對學生的情感、積極性、自信心和態度等方面會產生隱性影響。如教態中的面部表情影響著學生的非智力活動，教師的表情和藹可親，學生的積極性就可能高，也比較活潑、大膽；如果教師的表情呆板僵硬，學生的積極性就可能低，也比較拘謹、膽小。總之，教師自身的師德魅力是構成教師課程思政能力的重要組成部分。