校企協同視域下職業本科院校“師資共同體”建設

□張娜 劉 欣 張坤

職業本科院校自產生之日起就與區域經濟高端產業密切聯系，肩負培養高層次技術技能人才的任務，其中師資隊伍建設是人才培養目標實現的關鍵。當前，職業本科院校師資隊伍面臨外部政策支持有限、內部系統培養不足、管理機制不活等問題。從實踐邏輯看，需要依據“職業本科”的標準制定教師職業能力標準，創建“校企師資共同體”外部政策環境，構建“師資共同體”職業能力提升機制，組建校企“共享員工”的管理模式。

一、引言

2021 年1 月，教育部公布的《本科層次職業學校設置標準（試行）》明確指出：堅定職業教育定位、屬性和特色，行業企業深度參與辦學。這就要求職業本科院校必須以市場需求為導向，深化產教融合、校企合作。作為育人主體，反映到教師層面，就需要師資隊伍在構成上既要有學校專任教師，也要有企業兼職教師；在角色扮演上既要充當教師角色，還要扮演工人角色；在能力要求上既要以雙師雙能為主，還要對接企業的前沿技術和先進工藝。但由于職業本科院校起步晚、跨界思維有限、產教融合不深入等原因，使師資隊伍建設面臨巨大挑戰。因此，開展職業本科院校校企“師資共同體”的研究，探索校企師資管理、培養、激勵路徑具有重大現實意義。

二、職業本科院校師資隊伍面臨的現實困難

（一）數量結構失衡，師資基礎薄弱

1.數量偏低。隨著國家對職業教育的重視和支持，近兩年來報考職業本科院校的學生數量不斷增加，職業本科院校迎來規模發展高潮期。但由于職業本科院校辦學時間短、學生增速快、教師數量不足，使一些職業本科院校面臨巨大困境。根據教育部2021 年反饋的“職業本科院校試點院校基本辦學條件對照表”發現：近70%的職業本科院校師生比沒有達到18 ∶1；一半以上的職業本科院校雙師型教師比例未達到《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》規定的不低于50%的指標要求。

2.結構失衡。一是高學歷教師缺乏。近60%的職業本科院校達不到《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》指標要求的“本科專業具有博士學位教師占比≥15%”標準，高層次人才引進困難。二是專兼職教師比例失衡。職業本科院校教師主要由企業兼職教師和學校專職教師構成，比例基本維持在5 ∶1，兼職教師數量偏少。經調查，大部分企業兼職教師承擔學生跟崗和頂崗實習任務，專業課教學任務承擔偏低。

（二）能力素養不高，系統培養不足

1.學校自有專任教師。一是專業實踐技能不足。職業本科院校引進的教師大部分是碩士研究生、博士研究生，由于大部分教師沒有企業工作環節，專業技能存在缺失，無法勝任指導學生專業實踐能力任務，也不能及時掌握產業、行業前沿科技，這不僅不能達到“雙師雙能”標準要求，還無法實現高層次技術技能人才培養目標。二是教學與實踐失衡。就教師日常工作而言，其教學任務已經很大，科研壓力更是雪上加霜，很多教師不能有效平衡教學與實踐的關系，特別是民辦職業本科院校教師數量有限，沒有時間深入企業鍛煉，即使利用寒暑假赴企業實踐，最后基本都流于形式。三是校企師資命運共同體價值缺失。由于大多數教師沒有企業價值熏陶，教師跨界思維有限，服務企業意識不強，校企共同體價值觀缺失，一定程度上使“師資共同體”建設浮于表面，無法達到預期效果。四是師資隊伍不穩定。目前，全國職業本科院校有32 所，其中民辦職業本科高校22 所，占比近70%。在民辦職業本科院校中，由于教師沒有穩定的事業編制，福利待遇有限，教師普遍缺乏安全感，優秀人才流動頻繁，不利于職業本科院校發展。

2.行業企業兼職教師。一是教學能力有限。企業來源的教師具有較強的實踐能力、職業修養和職業規范，掌握產業前沿的知識技能，他們將自己的科研項目、研究成果、行業動態等帶入課堂，用簡潔的語言、鮮活的案例，將理論知識簡單化，對學生技能提升和思維創新有很好的引領作用。但兼職教師的基礎教學和學術能力不足，理論深度不夠，教學經驗有限，教學方法不足，不能將知識系統地傳授給學生。二是教學管理難度大。作為職業本科院校，學校聘請的兼職教師大部分是企業的骨干、高級工程師，企業對其依賴性強，崗位任務重。因此，在企業人員兼職教學期間，調課、補課頻繁，個別兼職教師甚至中途離職，使教學秩序混亂。另外，由于兼職教師的主業是為企業服務，所以在教學過程中，個別人員存在應付、準備不充分現象，無法保證教學質量。三是責任心不足。由于兼職教師與學校之間沒有隸屬關系，職業本科院校對兼職教師缺乏專業發展規劃和約束機制，使得兼職教師對職業本科院校缺乏歸屬感和責任感，育人意識淡薄，很難全身心參與到職業教育中來。

（三）管理機制不暢，發展措施不活

1.管理理念滯后。大部分職業本科院校對辦學定位、辦學目標、辦學理念等缺乏清醒的認識，習慣于普通本科院校的經驗管理，缺乏對教師的準確定位。在教師引用和發展中，“唯學歷”“唯職稱”跡象明顯。教師任務多以教學和學術為主，“產、學、研、轉、創、用”的功能得不到真正發揮。

2.考核評價體系缺乏創新。大多是在普通本科院校的基礎上微調，關于“職業能力”“職業素養”的考核評價概念淡化。具體到教師考核評價指標中，大多以教學、科研、技術實踐等為評價項目，不能突出職業本科院校的特點，針對性缺乏、有效性不夠，也不能科學拉開教師之間的績效差距。

3.激勵方式單一，融合性欠缺。由于學校和企業對教師有獨立的人事管理權，界限明確，在激勵政策上缺乏融合性，將實施的便利性放在第一位，各自效仿原有的管理制度和激勵方式，缺少針對性和適用性。

（四）外部支持有限，內生動力不足

近兩年，國家雖然出臺了很多政策鼓勵職業本科院校發展，支持產教融合、校企合作，但在具體實踐中，涉及校企利益、教師利益的知識產權、技術轉讓等沖突事件屢見不鮮，存在校企合作法律方面的缺失。

在制度層面，還缺少與職業本科院校師資隊伍相關政策和制度，如教師職業能力標準、評價標準等，這就導致校企雙方對教師能力理解不一致，對教師的發展導向也千差萬別。同時，教師對自己的角色也缺少清晰定位，缺乏改進的動力和方向，這在一定程度上制約了教師隊伍建設。

在評估考核層面，還存在不合理的指標。從國家對職業本科院校考核層面來看，評估職業本科院校師生比是否達標，主要看學校自有專任教師數量，企業兼職教師不計算在內，這就使職業本科院校從節約資源的角度出發，減少企業兼職教師的數量。另外，依據國家考核指標中的副高及以上專業技術職務比例來看，由于企業兼職教師沒有教師職稱，進入高校后，勢必會拉低整個師資隊伍的職稱結構指標。考核指標的導向性，使職業本科院校對兼職教師隊伍建設積極性不高，流于形式。

三、職業本科院校師資隊伍建設路徑

（一）創建職業本科院校校企“師資共同體”外部生態環境

1.構建產教融合的制度保障機制。下一步依據《職業教育法》，有針對性地出臺相關配套政策和實施細則，明確校企合作中學校、企業、教師的法定責任與義務，對利益分配、規章制度等進一步明確，切實做到有法可依。

2.完善國家對職業本科院校師資隊伍評估機制。一是將兼職教師納入師生比。高等教育統計報表在統計師生比時，將兼職教師按一定比例納入專任教師行列，提高師生的比例，這在一定程度上也避免了資源浪費。二是放寬高校教師的認定條件，不以是否獲取高校教師資格證作為認定教師的前提。

3.加大企業兼職教師政策扶持力度。一是鼓勵企業兼職教師考取“高校教師資格證書”。目前“高校教師資格證書”考取對象，只限于與學校簽訂勞動合同的員工，不包含企業兼職教師。而企業兼職教師恰恰存在教育基礎理論知識欠缺、教育教學能力不足的問題，急需針對性的培訓與指導。二是結合職業本科院校師資要求，牽頭制定《高校實訓教師資格條例》《考試條例》等，以增強教師的實踐職業技能及職業素養。三是以能力為本位，打通企業獲得的證書與教師職稱證書互認，解決企業兼職教師的職稱問題，暢通校企雙方人才流動渠道。

4.加大相關政策法規解讀宣傳力度。由于職業本科院校建設為新生事物，在政策制定和解讀、文件上傳下達、專項培訓方面，還存在宏觀統籌不夠、管理環節不到位的情況，這就需要進一步發揮各級教育研究機構的作用，針對存在的問題進行深入研究。各級教育行政部門加強對職業本科院校的組織領導，確保沿著正確方向前行；各職業本科學校也要切實承擔起主體責任，守正創新開展工作。

（二）構建校企“師資共同體”能力提升機制

職業本科院校作為師資隊伍建設的主體，針對當前教師隊伍現存問題，結合教師能力要求和教師職業能力發展相關理論，需要構建實施高標準引領、高水平項目驅動、發展性評價，持續改進不斷提升的“三節點、螺旋式”師資隊伍培養機制。

圖1 “三節點、螺旋式”職業能力提升模式圖

1.高標準引領。根據國家出臺的關于職業教育師資隊伍建設文件要求，通過對職業教育專科師資、職業教育本科師資進行縱向比較分析，對深化產教融合、設置現代產業學院試點學校的師資進行橫向對比，根據職業本科教育人才培養目標，基于建設實際，構建“三層次、四方位”的教師職業能力標準，引領教師隊伍能力提升。教師根據業務能力水平分為新手教師、骨干教師、專家型教師三個層次，明確數智化背景下，職業本科教育教師在教學、科研、工程技術等方面能力要求，構建校企師資“職業能力觀測圖”。

圖2 “三層次、四方位”教師職業能力觀測圖

2.高水平項目驅動。按照教師發展的個性化需求，瞄準教師職業能力提升增量，學校、行業、企業協同，遴選高水平項目，教師根據職業能力標準自我診斷，積極參與培訓項目，在專家指導下提升職業能力，形成教師基礎學力、教學學術能力、工程技術研究能力與工程技術實踐與服務能力多條提升路徑，驅動教師隊伍能力提升。基礎學力提升路徑：除校內培訓外，與國內外大學建立聯系，開展思想、業務學習、學術交流等活動。教學學術能力提升路徑：與職業教育研究機構合作，開展高水平教研、教改課題研究。工程技術研究能力提升路徑：參與優質企業技術研發團隊，開展工程技術應用研究、工程技術創新研究、工程科學研究。綜合實踐能力提升路徑：到優質企業開展掛職鍛煉、技術管理崗位兼職等培訓。

3.發展性評價。完善教師隊伍評價督導機制，強調發展性評價，將自評與他評、定性與定量評價相結合，將教師發展內驅力與外驅力相結合，形成“自我評價與多方參與評價”相結合的評價激勵機制，提升教師能力，并根據高端產業發展需求、國家政策要求、學校發展要求對標準、項目、激勵制度等持續改進，從而不斷提升教師職業能力和育人水平。自我評價：制定《職業本科院校專任教師自我診斷方案》，按照明確標準、確定目標、常態自診、年度自診、反饋改進的流程進行，形成教師個人發展質量上升螺旋。多方參與評價：一是督學專家評價。通過對教師的授課質量、授課技巧以及學生學業成就變化的考核，來評價教師的教學能力和水平。評價取向以“發展為本”，特別強調增值評價，通過一段時間內課堂質量的變化、學生一段時間內學業成就的變化進行取證。二是行業企業技術專家評價。主要針對教師的工程技術研究能力和工程技術實踐與社會服務能力進行評價。行業企業技術專家根據產業特點、行業標準和企業項目來評價一段時間內工程技術操作類課程的教學質量提升程度，進而評價教師的工程技術研究能力和工程項目實踐能力，以更好地幫助教師提高解決工程問題的能力。三是培養對象評價。學生是課堂的主體，學生對教師的評價較為直接，具有重要參考價值。每學期組織2-3次學生評教，可以有效掌握教師的授課效果變化，從而有針對性地與教師溝通，幫助教師改進授課質量。

（三）組建“師資共同體”管理機制

隨著內部治理結構的不斷完善，高層管理團隊要建立以市場為導向的企業人事制度與以教學為主的人事制度相融合的管理機制，通過正向激勵和反向限制共同發力，激發教師對接需求、跨界融合、主動提升專業素養的動力，構建校企雙方師資利益共享、風險共擔的命運共同體。

1.轉變管理理念，健全管理工作機制。學校和企業要樹立“共享員工”模式，在保持各自勞動關系獨立的基礎上實現勞動力的跨界。校企雙方要堅持“三主體、三領域”合作。管理層：通過合作協議簽訂、用工模式設計等一系列制度設計實現戰略融合。執行層：通過崗位互換、項目合作、考核評價等業務驅動實現工作共享。個體層：通過員工場景體驗、跨界學習、人文關懷等文化交流實現心理鏈接。

圖3 “三主體、三領域”共享員工模式

2.設立“特崗”補貼，建立榮譽體系。在內部，可設立“教學創新崗”“技術改革崗”“技能大師崗”“科技先鋒崗”等崗位，也可通過“技能大師工作室”“教學能手工作室”的形式組建團隊，投入一定比例的資金，用于特崗補貼、團隊建設和實驗設備支持，一方面激發員工熱情，另一方面解決企業面臨的技術難題。

3.創新薪資管理體系。學校教師和企業人員可按原單位的工資標準確定基礎工資，建立績效工資、福利工資共同體，根據教學發展和生產經營，納入統一考核范圍內，按一個體系發放，發放過程中要科學拉開差距，突出教學和生產業績，體現獎優罰劣，但總體水平應不低于原崗位的工資收入。

四、結語

職業本科院校師資隊伍建設是校企深度產教融合的關鍵，是職業本科院校人才培養目標實現的重要保障。因此，職業本科院校師資隊伍建設要以“職業本科”的標準加強教師專業化標準的研究與制定，國家、學校、企業等多方主體形成合力，完善校企師資隊伍管理機制，構建“三節點、螺旋式”教師能力持續提升的培養機制，以人才能力需求為導向，反向重構職業本科院校校企師資共同體，建起一支“雙元共管式、雙師雙能型、雙崗雙薪制”的職業本科院校校企師資共同體。