校企協(xié)同視域下職業(yè)本科院校“師資共同體”建設(shè)

□張娜 劉 欣 張坤

職業(yè)本科院校自產(chǎn)生之日起就與區(qū)域經(jīng)濟高端產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系，肩負培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才的任務，其中師資隊伍建設(shè)是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的關(guān)鍵。當前，職業(yè)本科院校師資隊伍面臨外部政策支持有限、內(nèi)部系統(tǒng)培養(yǎng)不足、管理機制不活等問題。從實踐邏輯看，需要依據(jù)“職業(yè)本科”的標準制定教師職業(yè)能力標準，創(chuàng)建“校企師資共同體”外部政策環(huán)境，構(gòu)建“師資共同體”職業(yè)能力提升機制，組建校企“共享員工”的管理模式。

一、引言

2021 年1 月，教育部公布的《本科層次職業(yè)學校設(shè)置標準（試行）》明確指出：堅定職業(yè)教育定位、屬性和特色，行業(yè)企業(yè)深度參與辦學。這就要求職業(yè)本科院校必須以市場需求為導向，深化產(chǎn)教融合、校企合作。作為育人主體，反映到教師層面，就需要師資隊伍在構(gòu)成上既要有學校專任教師，也要有企業(yè)兼職教師；在角色扮演上既要充當教師角色，還要扮演工人角色；在能力要求上既要以雙師雙能為主，還要對接企業(yè)的前沿技術(shù)和先進工藝。但由于職業(yè)本科院校起步晚、跨界思維有限、產(chǎn)教融合不深入等原因，使師資隊伍建設(shè)面臨巨大挑戰(zhàn)。因此，開展職業(yè)本科院校校企“師資共同體”的研究，探索校企師資管理、培養(yǎng)、激勵路徑具有重大現(xiàn)實意義。

二、職業(yè)本科院校師資隊伍面臨的現(xiàn)實困難

（一）數(shù)量結(jié)構(gòu)失衡，師資基礎(chǔ)薄弱

1.數(shù)量偏低。隨著國家對職業(yè)教育的重視和支持，近兩年來報考職業(yè)本科院校的學生數(shù)量不斷增加，職業(yè)本科院校迎來規(guī)模發(fā)展高潮期。但由于職業(yè)本科院校辦學時間短、學生增速快、教師數(shù)量不足，使一些職業(yè)本科院校面臨巨大困境。根據(jù)教育部2021 年反饋的“職業(yè)本科院校試點院校基本辦學條件對照表”發(fā)現(xiàn)：近70%的職業(yè)本科院校師生比沒有達到18 ∶1；一半以上的職業(yè)本科院校雙師型教師比例未達到《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》規(guī)定的不低于50%的指標要求。

2.結(jié)構(gòu)失衡。一是高學歷教師缺乏。近60%的職業(yè)本科院校達不到《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》指標要求的“本科專業(yè)具有博士學位教師占比≥15%”標準，高層次人才引進困難。二是專兼職教師比例失衡。職業(yè)本科院校教師主要由企業(yè)兼職教師和學校專職教師構(gòu)成，比例基本維持在5 ∶1，兼職教師數(shù)量偏少。經(jīng)調(diào)查，大部分企業(yè)兼職教師承擔學生跟崗和頂崗實習任務，專業(yè)課教學任務承擔偏低。

（二）能力素養(yǎng)不高，系統(tǒng)培養(yǎng)不足

1.學校自有專任教師。一是專業(yè)實踐技能不足。職業(yè)本科院校引進的教師大部分是碩士研究生、博士研究生，由于大部分教師沒有企業(yè)工作環(huán)節(jié)，專業(yè)技能存在缺失，無法勝任指導學生專業(yè)實踐能力任務，也不能及時掌握產(chǎn)業(yè)、行業(yè)前沿科技，這不僅不能達到“雙師雙能”標準要求，還無法實現(xiàn)高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標。二是教學與實踐失衡。就教師日常工作而言，其教學任務已經(jīng)很大，科研壓力更是雪上加霜，很多教師不能有效平衡教學與實踐的關(guān)系，特別是民辦職業(yè)本科院校教師數(shù)量有限，沒有時間深入企業(yè)鍛煉，即使利用寒暑假赴企業(yè)實踐，最后基本都流于形式。三是校企師資命運共同體價值缺失。由于大多數(shù)教師沒有企業(yè)價值熏陶，教師跨界思維有限，服務企業(yè)意識不強，校企共同體價值觀缺失，一定程度上使“師資共同體”建設(shè)浮于表面，無法達到預期效果。四是師資隊伍不穩(wěn)定。目前，全國職業(yè)本科院校有32 所，其中民辦職業(yè)本科高校22 所，占比近70%。在民辦職業(yè)本科院校中，由于教師沒有穩(wěn)定的事業(yè)編制，福利待遇有限，教師普遍缺乏安全感，優(yōu)秀人才流動頻繁，不利于職業(yè)本科院校發(fā)展。

2.行業(yè)企業(yè)兼職教師。一是教學能力有限。企業(yè)來源的教師具有較強的實踐能力、職業(yè)修養(yǎng)和職業(yè)規(guī)范，掌握產(chǎn)業(yè)前沿的知識技能，他們將自己的科研項目、研究成果、行業(yè)動態(tài)等帶入課堂，用簡潔的語言、鮮活的案例，將理論知識簡單化，對學生技能提升和思維創(chuàng)新有很好的引領(lǐng)作用。但兼職教師的基礎(chǔ)教學和學術(shù)能力不足，理論深度不夠，教學經(jīng)驗有限，教學方法不足，不能將知識系統(tǒng)地傳授給學生。二是教學管理難度大。作為職業(yè)本科院校，學校聘請的兼職教師大部分是企業(yè)的骨干、高級工程師，企業(yè)對其依賴性強，崗位任務重。因此，在企業(yè)人員兼職教學期間，調(diào)課、補課頻繁，個別兼職教師甚至中途離職，使教學秩序混亂。另外，由于兼職教師的主業(yè)是為企業(yè)服務，所以在教學過程中，個別人員存在應付、準備不充分現(xiàn)象，無法保證教學質(zhì)量。三是責任心不足。由于兼職教師與學校之間沒有隸屬關(guān)系，職業(yè)本科院校對兼職教師缺乏專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和約束機制，使得兼職教師對職業(yè)本科院校缺乏歸屬感和責任感，育人意識淡薄，很難全身心參與到職業(yè)教育中來。

（三）管理機制不暢，發(fā)展措施不活

1.管理理念滯后。大部分職業(yè)本科院校對辦學定位、辦學目標、辦學理念等缺乏清醒的認識，習慣于普通本科院校的經(jīng)驗管理，缺乏對教師的準確定位。在教師引用和發(fā)展中，“唯學歷”“唯職稱”跡象明顯。教師任務多以教學和學術(shù)為主，“產(chǎn)、學、研、轉(zhuǎn)、創(chuàng)、用”的功能得不到真正發(fā)揮。

2.考核評價體系缺乏創(chuàng)新。大多是在普通本科院校的基礎(chǔ)上微調(diào)，關(guān)于“職業(yè)能力”“職業(yè)素養(yǎng)”的考核評價概念淡化。具體到教師考核評價指標中，大多以教學、科研、技術(shù)實踐等為評價項目，不能突出職業(yè)本科院校的特點，針對性缺乏、有效性不夠，也不能科學拉開教師之間的績效差距。

3.激勵方式單一，融合性欠缺。由于學校和企業(yè)對教師有獨立的人事管理權(quán)，界限明確，在激勵政策上缺乏融合性，將實施的便利性放在第一位，各自效仿原有的管理制度和激勵方式，缺少針對性和適用性。

（四）外部支持有限，內(nèi)生動力不足

近兩年，國家雖然出臺了很多政策鼓勵職業(yè)本科院校發(fā)展，支持產(chǎn)教融合、校企合作，但在具體實踐中，涉及校企利益、教師利益的知識產(chǎn)權(quán)、技術(shù)轉(zhuǎn)讓等沖突事件屢見不鮮，存在校企合作法律方面的缺失。

在制度層面，還缺少與職業(yè)本科院校師資隊伍相關(guān)政策和制度，如教師職業(yè)能力標準、評價標準等，這就導致校企雙方對教師能力理解不一致，對教師的發(fā)展導向也千差萬別。同時，教師對自己的角色也缺少清晰定位，缺乏改進的動力和方向，這在一定程度上制約了教師隊伍建設(shè)。

在評估考核層面，還存在不合理的指標。從國家對職業(yè)本科院校考核層面來看，評估職業(yè)本科院校師生比是否達標，主要看學校自有專任教師數(shù)量，企業(yè)兼職教師不計算在內(nèi)，這就使職業(yè)本科院校從節(jié)約資源的角度出發(fā)，減少企業(yè)兼職教師的數(shù)量。另外，依據(jù)國家考核指標中的副高及以上專業(yè)技術(shù)職務比例來看，由于企業(yè)兼職教師沒有教師職稱，進入高校后，勢必會拉低整個師資隊伍的職稱結(jié)構(gòu)指標。考核指標的導向性，使職業(yè)本科院校對兼職教師隊伍建設(shè)積極性不高，流于形式。

三、職業(yè)本科院校師資隊伍建設(shè)路徑

（一）創(chuàng)建職業(yè)本科院校校企“師資共同體”外部生態(tài)環(huán)境

1.構(gòu)建產(chǎn)教融合的制度保障機制。下一步依據(jù)《職業(yè)教育法》，有針對性地出臺相關(guān)配套政策和實施細則，明確校企合作中學校、企業(yè)、教師的法定責任與義務，對利益分配、規(guī)章制度等進一步明確，切實做到有法可依。

2.完善國家對職業(yè)本科院校師資隊伍評估機制。一是將兼職教師納入師生比。高等教育統(tǒng)計報表在統(tǒng)計師生比時，將兼職教師按一定比例納入專任教師行列，提高師生的比例，這在一定程度上也避免了資源浪費。二是放寬高校教師的認定條件，不以是否獲取高校教師資格證作為認定教師的前提。

3.加大企業(yè)兼職教師政策扶持力度。一是鼓勵企業(yè)兼職教師考取“高校教師資格證書”。目前“高校教師資格證書”考取對象，只限于與學校簽訂勞動合同的員工，不包含企業(yè)兼職教師。而企業(yè)兼職教師恰恰存在教育基礎(chǔ)理論知識欠缺、教育教學能力不足的問題，急需針對性的培訓與指導。二是結(jié)合職業(yè)本科院校師資要求，牽頭制定《高校實訓教師資格條例》《考試條例》等，以增強教師的實踐職業(yè)技能及職業(yè)素養(yǎng)。三是以能力為本位，打通企業(yè)獲得的證書與教師職稱證書互認，解決企業(yè)兼職教師的職稱問題，暢通校企雙方人才流動渠道。

4.加大相關(guān)政策法規(guī)解讀宣傳力度。由于職業(yè)本科院校建設(shè)為新生事物，在政策制定和解讀、文件上傳下達、專項培訓方面，還存在宏觀統(tǒng)籌不夠、管理環(huán)節(jié)不到位的情況，這就需要進一步發(fā)揮各級教育研究機構(gòu)的作用，針對存在的問題進行深入研究。各級教育行政部門加強對職業(yè)本科院校的組織領(lǐng)導，確保沿著正確方向前行；各職業(yè)本科學校也要切實承擔起主體責任，守正創(chuàng)新開展工作。

（二）構(gòu)建校企“師資共同體”能力提升機制

職業(yè)本科院校作為師資隊伍建設(shè)的主體，針對當前教師隊伍現(xiàn)存問題，結(jié)合教師能力要求和教師職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)理論，需要構(gòu)建實施高標準引領(lǐng)、高水平項目驅(qū)動、發(fā)展性評價，持續(xù)改進不斷提升的“三節(jié)點、螺旋式”師資隊伍培養(yǎng)機制。

圖1 “三節(jié)點、螺旋式”職業(yè)能力提升模式圖

1.高標準引領(lǐng)。根據(jù)國家出臺的關(guān)于職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)文件要求，通過對職業(yè)教育專科師資、職業(yè)教育本科師資進行縱向比較分析，對深化產(chǎn)教融合、設(shè)置現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院試點學校的師資進行橫向?qū)Ρ龋鶕?jù)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標，基于建設(shè)實際，構(gòu)建“三層次、四方位”的教師職業(yè)能力標準，引領(lǐng)教師隊伍能力提升。教師根據(jù)業(yè)務能力水平分為新手教師、骨干教師、專家型教師三個層次，明確數(shù)智化背景下，職業(yè)本科教育教師在教學、科研、工程技術(shù)等方面能力要求，構(gòu)建校企師資“職業(yè)能力觀測圖”。

圖2 “三層次、四方位”教師職業(yè)能力觀測圖

2.高水平項目驅(qū)動。按照教師發(fā)展的個性化需求，瞄準教師職業(yè)能力提升增量，學校、行業(yè)、企業(yè)協(xié)同，遴選高水平項目，教師根據(jù)職業(yè)能力標準自我診斷，積極參與培訓項目，在專家指導下提升職業(yè)能力，形成教師基礎(chǔ)學力、教學學術(shù)能力、工程技術(shù)研究能力與工程技術(shù)實踐與服務能力多條提升路徑，驅(qū)動教師隊伍能力提升。基礎(chǔ)學力提升路徑：除校內(nèi)培訓外，與國內(nèi)外大學建立聯(lián)系，開展思想、業(yè)務學習、學術(shù)交流等活動。教學學術(shù)能力提升路徑：與職業(yè)教育研究機構(gòu)合作，開展高水平教研、教改課題研究。工程技術(shù)研究能力提升路徑：參與優(yōu)質(zhì)企業(yè)技術(shù)研發(fā)團隊，開展工程技術(shù)應用研究、工程技術(shù)創(chuàng)新研究、工程科學研究。綜合實踐能力提升路徑：到優(yōu)質(zhì)企業(yè)開展掛職鍛煉、技術(shù)管理崗位兼職等培訓。

3.發(fā)展性評價。完善教師隊伍評價督導機制，強調(diào)發(fā)展性評價，將自評與他評、定性與定量評價相結(jié)合，將教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力與外驅(qū)力相結(jié)合，形成“自我評價與多方參與評價”相結(jié)合的評價激勵機制，提升教師能力，并根據(jù)高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、國家政策要求、學校發(fā)展要求對標準、項目、激勵制度等持續(xù)改進，從而不斷提升教師職業(yè)能力和育人水平。自我評價：制定《職業(yè)本科院校專任教師自我診斷方案》，按照明確標準、確定目標、常態(tài)自診、年度自診、反饋改進的流程進行，形成教師個人發(fā)展質(zhì)量上升螺旋。多方參與評價：一是督學專家評價。通過對教師的授課質(zhì)量、授課技巧以及學生學業(yè)成就變化的考核，來評價教師的教學能力和水平。評價取向以“發(fā)展為本”，特別強調(diào)增值評價，通過一段時間內(nèi)課堂質(zhì)量的變化、學生一段時間內(nèi)學業(yè)成就的變化進行取證。二是行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家評價。主要針對教師的工程技術(shù)研究能力和工程技術(shù)實踐與社會服務能力進行評價。行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家根據(jù)產(chǎn)業(yè)特點、行業(yè)標準和企業(yè)項目來評價一段時間內(nèi)工程技術(shù)操作類課程的教學質(zhì)量提升程度，進而評價教師的工程技術(shù)研究能力和工程項目實踐能力，以更好地幫助教師提高解決工程問題的能力。三是培養(yǎng)對象評價。學生是課堂的主體，學生對教師的評價較為直接，具有重要參考價值。每學期組織2-3次學生評教，可以有效掌握教師的授課效果變化，從而有針對性地與教師溝通，幫助教師改進授課質(zhì)量。

（三）組建“師資共同體”管理機制

隨著內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的不斷完善，高層管理團隊要建立以市場為導向的企業(yè)人事制度與以教學為主的人事制度相融合的管理機制，通過正向激勵和反向限制共同發(fā)力，激發(fā)教師對接需求、跨界融合、主動提升專業(yè)素養(yǎng)的動力，構(gòu)建校企雙方師資利益共享、風險共擔的命運共同體。

1.轉(zhuǎn)變管理理念，健全管理工作機制。學校和企業(yè)要樹立“共享員工”模式，在保持各自勞動關(guān)系獨立的基礎(chǔ)上實現(xiàn)勞動力的跨界。校企雙方要堅持“三主體、三領(lǐng)域”合作。管理層：通過合作協(xié)議簽訂、用工模式設(shè)計等一系列制度設(shè)計實現(xiàn)戰(zhàn)略融合。執(zhí)行層：通過崗位互換、項目合作、考核評價等業(yè)務驅(qū)動實現(xiàn)工作共享。個體層：通過員工場景體驗、跨界學習、人文關(guān)懷等文化交流實現(xiàn)心理鏈接。

圖3 “三主體、三領(lǐng)域”共享員工模式

2.設(shè)立“特崗”補貼，建立榮譽體系。在內(nèi)部，可設(shè)立“教學創(chuàng)新崗”“技術(shù)改革崗”“技能大師崗”“科技先鋒崗”等崗位，也可通過“技能大師工作室”“教學能手工作室”的形式組建團隊，投入一定比例的資金，用于特崗補貼、團隊建設(shè)和實驗設(shè)備支持，一方面激發(fā)員工熱情，另一方面解決企業(yè)面臨的技術(shù)難題。

3.創(chuàng)新薪資管理體系。學校教師和企業(yè)人員可按原單位的工資標準確定基礎(chǔ)工資，建立績效工資、福利工資共同體，根據(jù)教學發(fā)展和生產(chǎn)經(jīng)營，納入統(tǒng)一考核范圍內(nèi)，按一個體系發(fā)放，發(fā)放過程中要科學拉開差距，突出教學和生產(chǎn)業(yè)績，體現(xiàn)獎優(yōu)罰劣，但總體水平應不低于原崗位的工資收入。

四、結(jié)語

職業(yè)本科院校師資隊伍建設(shè)是校企深度產(chǎn)教融合的關(guān)鍵，是職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的重要保障。因此，職業(yè)本科院校師資隊伍建設(shè)要以“職業(yè)本科”的標準加強教師專業(yè)化標準的研究與制定，國家、學校、企業(yè)等多方主體形成合力，完善校企師資隊伍管理機制，構(gòu)建“三節(jié)點、螺旋式”教師能力持續(xù)提升的培養(yǎng)機制，以人才能力需求為導向，反向重構(gòu)職業(yè)本科院校校企師資共同體，建起一支“雙元共管式、雙師雙能型、雙崗雙薪制”的職業(yè)本科院校校企師資共同體。