統編教材單元“寫—讀”實踐的四重學力

許德斌　郭仕紅

摘要 落實2022年版課標理念，開展語文實踐活動、促進學力提升、發展核心素養，是當前每一位語文教師的責任。單元“寫-讀”實踐，緊扣教材特點，聚焦四重學力——問讀鑒賞力、想讀想象力、論讀思辨力、寫讀表達力，在相互關聯的系列學習任務中促進學生核心素養發展。

關? 鍵? 詞 統編教材 單元“寫—讀”實踐 鑒賞力 想象力 思辨力 表達力

引用格式 許德斌，郭仕紅.統編教材單元“寫—讀”實踐的四重學力[J].教學與管理，2023（14）：32-35.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版課標》）闡述了義務教育階段語文核心素養的內涵，指出語言運用是實現語文核心素養的基礎。實踐證明，語言運用要在真實的語言情境中進行，要在具體的語文實踐中展開。“閱讀教學‘寫—讀互動，是指在具體的‘讀—寫—讀交互實踐中，積累言語經驗，掌握語用規律，提升表達能力的過程。”[1]單元“寫—讀”實踐，以單元組塊為“群”，以單元語文要素為“標”，以讀寫互動為“策”，聚焦問讀鑒賞力、展讀想象力、論讀思辨力、寫讀表達力，在相互關聯的讀寫任務中，促進學生核心素養的發展。

一、細節性“問讀”，提升鑒賞力

鑒賞力是個人鑒別和欣賞的能力，在語文課程學習中表現為通過感受、理解、欣賞和評價等語文實踐活動，獲得對語言文字、文學作品的審美能力。統編教材統整性強，每個單元組塊都是一個語言文字理解和運用的學習小系統。單元“寫—讀”實踐是利用現行單元組塊的統編教材，開展指向表達素養的學習活動。它的起點是任務“問讀”，以問促讀，以問“升讀”；讀中感受，讀中欣賞，讀中評價。在“問”與“讀”的交互實踐中，獲得喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等審美體驗，領悟表達之妙，提升鑒賞能力。

1.單篇細節追問，體會豐富情感

《慈母情深》是統編小學語文教材五年級上冊第六單元首篇課文。本單元的人文主題是：“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”。語文要素有兩點：一是體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情；二是用恰當的語言表達自己的看法和感受。結合單元人文主題剖解語文要素，應有這樣的理解：第一點是廣義的“閱讀”要求，第二點就是廣義的“表達”目標。這兩個語文要素，相輔相成、互相促進。第一個語文要素，關鍵詞是“體會”“情感”，體會文本“場景、細節”中蘊含的情感。所以，“寫—讀”實踐不能離開文本中的“場景”描寫，不能離開文本中的“細節”描寫。課堂言語實踐中的“體會”應該是具體的、細節的。怎么落實這個具體的“體會”？設計學習任務時，教師可采用細節追問，以問促讀，在讀中體會、議中體會，在師生多元對話評價中體會。從“鼻子一酸”這個文章情感點切入，設計學習任務：默讀第6-38小節，你覺得哪些地方會讓“我”有“鼻子一酸”的感覺，圈畫出有關句子，在旁邊批注。它引導學生走進文本，尋找“有溫度的”語句，并與文本情境中的文字對話。然后引導學生進行不同層次的朗讀，層層深入，感受到母親工作在一個“震耳欲聾”的惡劣環境中。文中“七八十”一詞反復出現，在有感情朗讀的多感官沖擊中，學生心靈受到震撼。“讀到這里，你的感受是什么？”教師再度追問，再次將學生引入文本“愛”的情境，展開第二次深度對話與交流。這樣的“問讀”任務，以單元語文要素為“標”，聚焦單篇文本中的具體場景、具體細節，豐富了學生對偉大母愛的情感體驗。

2.多篇對比追問，領悟表達之妙

在梳理和對比中開展思維訓練，領悟語言的優美，感受表達的精妙，也是語文實踐活動的一個重要目標。《匆匆》和《那個星期天》是統編教材六年級下冊習作單元的兩篇精讀課文。這個單元的人文主題是“讓真情在筆尖流露”，語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”和“選擇合適的內容寫出真情實感”。為落實單元語文要素的“讀”“寫”目標，有效開展單元“寫-讀”實踐，兩篇文章學完后，執教者設計兩個追問活動。第一個追問：“從這兩篇文章里，你讀到了哪些表達真情實感的方法？”第二個追問：“這兩篇文章在表達情感上，有哪些相同點和不同點？”這兩個開放性的問題，旨在引導學生整體回顧兩篇精讀課文表達情感的方式。學生在整體回顧兩篇精讀課文后，總結出兩篇文章在表達上的相同點：都是融情于景、融情于物（陽光、光線等）；不同點：《匆匆》用一連串的問句，直接表達對時光流逝的無奈和惋惜，《那個星期天》把情感融入人、事、物中，間接表達失望、委屈、惆悵，甚至絕望。這樣的追問，引發學生整體梳理和對比兩篇文章的情感表達方式。在梳理和對比的思維實踐中，感受不同情感可選擇不同的方法進行表達，感受不同表達方法都有其獨特之處。

二、拓展性“想讀”，提升想象力

想象力在語文學習中的重要性不言而喻。培養想象力的方法和渠道很多，學科不同方法也不盡相同。統編教材單元教學為學生想象力的發展提供了豐富的機會。圍繞人文主題和單元語文要素，合理設計遞進式學習任務的“寫—讀”實踐，從所讀的內容想開去，在閱讀中拓展、推想和表達，可以促進學生想象力的發展。

1.預測性拓展，發展想象力

統編教材三年級上冊第四單元是閱讀策略單元，人文主題是“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣。”本單元組編了精讀課文《總也到不了的老屋》和略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。語文要素為“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。學習預測的一些基本方法。嘗試創編故事”。從單元任務看，這是教給學生閱讀的策略和方法——預測。其實，這也是發展學生想象能力的重要的語文實踐活動。綜合本單元的人文主題和語文要素，執教者以“猜測和推想”作為單元學習主題，引導學生邊讀邊猜測，順著情節猜測，在閱讀猜測中進行師生“寫—讀”交流互動。具體而言，《總也倒不了的老屋》引導學生根據題目、插圖、文章內容的一些線索展開閱讀和猜測：老屋的樣子、老屋倒不了的原因……《胡蘿卜先生的長胡子》引導學生猜測：沾上營養豐富的果醬后，長胡子會怎樣；接下來會發生什么？在交流到小男孩扯胡子放風箏、老太太用胡子曬尿布時，引導學生想象：接下來，長胡子還會發生怎樣有趣的事？你為什么這樣猜測？在本單元“猜測和推想”閱讀策略學習中，學生經歷了故事情節和故事結局的猜測。學生經歷這樣的猜讀實踐，為本單元“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”的中年級想象習作——“續寫故事”打下良好基礎，達到閱讀策略學習和想象能力發展齊頭并進的雙重效果。

2.生活性拓展，發展想象力

《2022年版課標》提出，語文學習任務群“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體……”[2]生活是語文學習的基礎和源泉，語言文字的理解基于生活，想象力的發展同樣基于生活。統編教材六年級上冊第一單元以“觸摸自然”為主題，編排了《草原》《丁香花》《古詩詞三首》《花之歌》四篇課文。單元語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。為落實“觸摸自然”這一主題，四篇文章中描繪的景色都融入了作者豐富的想象，文中的景物生動形象。如何將語言文字中的豐富想象，變成學生心中的想象？單元語文要素“從所讀的內容想開去”，不僅是閱讀的方法，也是閱讀的實踐。在生活性拓展中，豐厚文本內涵，豐富心中想象。以《草原》為例，教學“一碧千里，而并不茫茫”的風光美時，引導學生朗讀語句后想象草原上無邊的綠毯、四面碧綠的小丘、白如大花的移動的羊群等畫面。閱讀“喜迎遠客”和“主客聯歡”時，引導學生聯系生活場景中的畫面，想象好客的主人群馬疾馳、襟飄帶舞，隊伍像彩虹一般的畫面；想象熱情的主人們敬酒時會說些什么，以及他們的表情和動作。《古詩詞三首》教學中，創設生活情境，引導學生展開想象，感受秋江暮色、夏日西湖雨中奇景、鄉村夏夜的寧靜幽美。這樣，緊扣文本“從所讀的內容想開去”的想象，不僅有畫面感、鏡頭感，更具情境性，使人仿佛身臨其境。學生的想象力在具體文本閱讀的拓展聯想中得到不斷發展。

三、梳理性“論讀”，提升思辨力

發展理性思維、培養理性精神是語文課程的重要目標。思辨力是理性思維的一種外顯，是一種深度反思，是基于證據和邏輯的判斷能力，屬于高階思維能力的范疇。《2022年版課標》中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群對“寫—讀”實踐（“讀”的活動和表達的目標）提出了具體要求：“……梳理觀點、事實與材料及其關系”“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”[3]。研讀課標這些要求，發現“梳理關系”“辨析態度”“‘理性表達”等是學生思辨力的重要內容。比較和梳理是“思辨性閱讀和表達”的基礎活動，學生思辨力是在積極主動的比較閱讀、梳理關系中形成的。

1.比較性閱讀，提升辨別力

統編教材中編選了不少寓言故事，有的直接形成獨立的寓言故事單元，有的以一定的主題“組合”在相應的單元中。這些“小故事”凝結著中華民族的智慧，蘊藏著深刻的道理。如何讓學生讀懂寓言小故事，領悟小故事中蘊含的是非、善惡、美丑？在閱讀中比較，在比較中辨別，不失為一種有效的語文實踐。統編教材三年級下冊第二單元是寓言故事單元，編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子和河流》四篇課文。本單元的人文主題是“寓言是生活的一面鏡子”。如何真正理解這幾則寓言，用寓言的智慧之光照亮生活？教學《陶罐和鐵罐》一文時，引導學生緊扣文本中兩個角色的形象性語言，在閱讀中比較、感受鐵罐的“傲慢”、陶罐的“謙虛”；在比較中辨別、領悟鐵罐和陶罐各有所長、各有所短，進而明白每個人都有長處和短處，我們既要看到別人的長處，又要正視自己的短處。《鹿角和鹿腿》一文，緊扣文末“兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”，引導學生結合前三次自言自語：“咦，這是我嗎？”“啊！我的身段多么勻稱，我的角多么別致……”，感受鹿一開始對自己擁有兩只美麗的角得意洋洋。然后，比較原先看法和故事結局之間的反差，在比較中明白事物各有各的價值，不要只看到長處而看不見短處，也不要因為有短處而否定它的長處。在深度比較閱讀中學生的思維得到鍛煉，辨別能力得到提升。

2.梳理性閱讀，提升論說力

“學習有理有據地口頭或書面表達自己的觀點”是第三學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習內容。這里的“有理有據”包含兩層意思，一是有理由、有根據；二是如何將具體的“理由、根據”按照一定的邏輯關系口頭或書面表達出來。利用現行統編教材“說理文”單元開展“寫—讀”實踐，能夠實現學生論說能力的提升。統編教材六年級下冊第五單元，編排了《文言文二則》《真理誕生于一百個問號之后》《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》四篇課文。本單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，內含三層意思：一是文章是什么觀點？二是具體事例是什么？三是怎樣用具體事例證明觀點？這三層意思一方面體現“說理文”三要素：論點、論據和論證方法；另一方面也體現“說理文”表達的思維過程：恰當運用論據證明觀點，也就是有理有據。教學過程設計梳理性的閱讀實踐活動，引導學生揣摩“說理文”的表達方法和特點。《文言文二則》的第一則《兩小兒辯日》，教學時首先理解兩小兒的不同觀點——“日始出時去人近（遠）”；然后梳理兩小兒證明自己觀點的具體事例——“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”；在理解兩個事例的過程中體會兩小兒是怎樣用具體事例證明自己觀點的。《真理誕生于一百個問號之后》一文，教學中首先引導學生明白觀點“真理誕生于一百個問號之后”；接著梳理證明觀點的三個事例（論據）：波義耳發明酸堿試紙、魏格納提出“大陸漂移學說”、阿瑟林斯基發現睡覺時眼珠轉動容易做夢；最后總結觀點。在“寫—讀”實踐中，引導學生發現全文按照“提出觀點→事例論證→總結觀點”進行表達，敘述很有條理。而且在舉例論證過程中，三個事例按照“發現現象→不斷發問→反復實驗→得出結論”的順序表述，思路清晰。本單元教學應充分用好口語交際“辯論”，引導學生將單元精讀課文中悟得的方法用到辯論中，通過擺事實、講道理證明自己的觀點，在表達與交流的互動實踐中實操，進一步提升學生的論說力。

四、延伸性“寫讀”，提升表達力

《2022年版課標》在“課程內容”的內容組織與呈現形式中提出“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發展型學習任務群。從任務群名稱和內容描述中，我們發現“交流”“創意表達”和“思辨性表達”等關鍵詞。可見，“表達”是語文課程的重要內容。單元“寫—讀”實踐指向非常明確——提升表達素養。表達素養內涵豐富、形式多樣，其中“寫”是高階表達，是表達素養的重要外顯形式。

1.單篇延伸“寫讀”，在“習”中得法

《慈母情深》所在單元的第二個語文要素是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”，“表達”和“恰當的語言”是兩個關鍵詞。這兩個關鍵詞指向明確，就是本單元要注重表達看法和感受，注重學習“恰當的語言”這種言語形式。“寫-讀”實踐中如何落實這個語文要素？教師應從“讀”起步，通過朗讀、比較、追問、對話等形式，引領學生發現文本中隱藏的言語表達密碼。當然，編者在編制書后的習題時也給予教師提醒。如課后第二題：“讀下面的句子，注意反復出現的部分，想想它們的表達效果。課文中還有一些這樣的語句，畫出來和同學交流。”所以，“寫—讀”實踐要關注、研究統編教材課后習題。教師在落實“用恰當的語言表達”這個語文要素時，可以設計如下言語實踐：一是反復出現的“七八十個”“七八十臺”“七八十只”，引導學生用朗讀、比較、對話的方式，體會反復出現的這些數字，鮮明地襯托出母親工作環境的惡劣；二是反復出現的“我的母親”主語在后的主謂倒裝句：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”慢鏡頭展示了母親“直背、轉身、吃驚地看我”的那個感人的瞬間。最后，教師安排小練筆：“聯系上下文，說說為什么‘我拿到錢時‘鼻子一酸。你有過‘鼻子一酸的經歷嗎？試著寫一寫。”這時的小練筆——“寫”，就是延伸性的“多讀多寫”的語文表達實踐。它實現了語文表達力從“發現”“悟得”向“實踐”“習得”的華麗轉身，是實實在在的語用實踐。

2.多篇比較“寫讀”，在“比”中得法

學生個體的語言經驗是在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐形成的。對不同文本言語形式進行梳理和對比，對比后進行“創境表達”就是一種積極的“寫—讀”實踐。學完統編教材六年級上冊《夏天里的成長》和《盼》兩篇精讀課文后，引導學生比較兩課表達方法的相同點和不同點。在比較中發現，前者選擇植物生長、山河大地等事物的“長”和孩子們成長三個方面，表達“夏天是萬物迅速成長的季節”；后者以“新雨衣”為線索，圍繞“盼”字，描述了盼變天，盼外出，盼雨停，盼來雨天快樂出門……雖然兩篇文章分別從不同的方面，選取了不同的事例，但在指向“圍繞中心意思來寫”這一特點上是相同的。這時安排一個練筆實踐：從“忙碌的早晨”“閑不住的奶奶”“歡聲笑語滿校園”“都是淘氣惹的禍”等題目中選寫一個片段，寫的時候可以考慮從選擇哪些事例或哪些方面來寫。如選擇寫“忙碌的早晨”的同學，從早晨媽媽催促洗漱忙、吃飯忙、上學趕路忙，匆忙交作業、早讀忙等不同方面，生動再現早晨“忙碌”這一中心。此時的練筆，就是適時延伸性“寫—讀”實踐，及時延伸性“寫—讀”實踐。學生經歷的是一個“閱讀理解→對比分析→順勢表達→實踐習得”的結構化的語文實踐過程。學生將“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”的方法，通過“習得”“比得”的語文實踐，通過有情境的小練筆表達出來，在比中得法，實現閱讀與表達之間的無縫連接。

小學語文“寫—讀”實踐緊扣單元人文主題和語文要素，立足單元板塊，在真實的語言運用情境里，在細節性“問讀”、拓展性“想讀”、梳理性“論讀”、延伸性“寫讀”等內在邏輯關聯的語文實踐中，逐步提升想象力、鑒賞力、思辨力和表達力，厚積薄發，促進學生語文核心素養發展。

參考文獻

[1] 許德斌，高正和.統編教材單元“寫—讀”要素剖解和教學實施：以統編小學語文教材五年級上冊第七單元為例[J].基礎教育課程，2021（21）：61-66.

[2][3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2，29.

［責任編輯：陳國慶］