低段學生閱讀思辨能力的培養路徑

摘要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”確定為核心要素，并在“發展型學習任務群”中安排了“思辨性閱讀與表達”這一板塊，由此可見思辨性閱讀教學對學生思維能力培養起到關鍵作用。基于小學低年級學生在閱讀活動中思維層次較低的現狀，通過“多向式”啟思，發展問題意識和批判思維，激發思辨動力；“漸進式”導思，驅動創造思維，發展思辨能力；“成長式”評思，強化思辨毅力三大策略助力學生養成思辨習慣，創生思辨品質。

關? 鍵? 詞 閱讀思辨能力 低段學生 思辨動力 思辨能力 思辨毅力

引用格式 沈奕雯.低段學生閱讀思辨能力的培養路徑[J].教學與管理，2023（14）：46-50.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版課標》）將“思維能力”確定為核心要素，并在“發展型學習任務群”中安排了“思辨性閱讀與表達”這一板塊[1]。低年級學生正處于語言發展和思維訓練的關鍵時期，教師應立足課標，重視思辨性閱讀教學，為學生閱讀思辨能力的發展打下堅實基礎。

然而，低段閱讀教學中教師側重于文本的主要內容、情感態度的理解這類淺層次問題，使得低段學生普遍缺乏問題意識和質疑精神，沒有掌握思考問題的方向和方法，思維能力發展停滯不前；教師設計的閱讀活動缺乏梯度和挑戰性，單一、機械的活動形式和枯燥乏味的學習內容，無法激發學生的求知欲，學生的思辨品質難以得到有效提升；教師教學評價存在方式簡單、標準單一等問題，偏離學生的思維發展，無法助力學生思辨習慣的培養。教師應立足低段學生視角，采用“多向式”啟思、“漸進式”導思、“成長式” 評思三大策略，提升學生的閱讀思辨能力。

一、“多向式”啟思——激發思辨動力

思維的開端是問題。《2022年版課標》中的“思辨性閱讀教學與表達”的教學提示指出：“將文本閱讀與自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。”[2]因此，教師應在聚焦文本、立足學情的基礎上，通過創設“惑境”，將文本閱讀和自主探究有機結合起來。“惑境”指的是含有邏輯性、思辨性問題的情境，以連續的問題鏈激發學生探究興趣，引領探究方向。學生在“惑境”中表達、交流，在“惑境”中解決問題，在“惑境”中對文本進行閱讀、思辨，進而不斷激發他們的思辨動力。

1.自我提問激疑，激發思維探索性

《2022年版課標》指出：第一學段“思辨性閱讀與表達”的學習內容為大膽提出生活和學習中遇到的問題[3]。人的思維是從對未知知識的疑惑開始的，“自我提問”是點燃學生思維火把的導火索。低段統編教材的提示種類豐富，教師應鼓勵學生對課題、關鍵詞句、插圖、泡泡中的未知知識主動發問，助力完整閱讀思路的形成（如圖1）。

第一學段統編教材的編排已經滲透了提問的方法。如二年級下冊語文園地六中的寫話“大自然中的問題”教學中，筆者設計的思辨性閱讀問題是“所有的疑問詞都用‘為什么，這樣寫好嗎？”學生發現都用“為什么”提問，讀起來有點單調。通過討論，他們發現更多用于提問的詞語，如“誰、怎么、哪里”等。接著再拋出問題“還可以通過什么方式讓問題讀來更有變化？”學生想到疑問詞不僅可以放在句子的開頭，還可以放在句子的中間或結尾。通過學習，學生感受到語言表達的多樣性，初步掌握提問的方法，大大激發思維探索性。

2.多元選擇助思，提供思維空間

問題的多元選擇是閱讀思辨的基礎，只有給學生提供思維的空間，讓學生能夠多元解讀、自主選擇，才能進行閱讀思辨[4]。因此，教師在設計思辨性閱讀問題時應減少低層次、感受型問題，注重問題指向的多元、問題思考角度的多元和問題答案的多元。如在一年級下冊《怎么都快樂》一課中，筆者拋出思辨性問題：“在生活中，你更喜歡怎樣的玩法，為什么？”學生結合生活實際，理解一個人、兩個人、很多人玩都很快樂，不同的玩法有不同的體驗和樂趣，培養了學生多角度思考問題的能力。

3.矛盾沖突誘思，培養質疑精神

有矛盾沖突就有思辨的價值，教師通過引入思辨性任務群，根據文本類型引導學生有側重地關注文本信息的“思辨點”（見表1），從對文本的主動探究、對情節的理性思考、對觀點的批判質疑三方面著手，促進閱讀質疑和追問的產生，將無形的思維轉化成有形的語言。

二、“漸進式”導思——發展思辨能力

在思辨性閱讀教學中，教師應通過搭建支架、依托習題、活化設計三大策略，引導學生樂于探索、積極表達，不斷發展思辨能力。

1.支架助思，降低思辨難度

面對低年級學生思維能力較弱的學情，教師應通過搭建支架，降低思辨難度，引導學生建構知識體系，深入理解和思考文本，助力學生思維生長。

（1）搭建語言支架，發展語言創造力。《2022年版課標》指出，思辨性閱讀與表達任務群旨在培養學生負責任、有中心、有條理、重證據地表達的能力[5]。基于低年級學生的表達特點和思維局限，教師應針對課文中極具特點的句式，設計填空式的學習支架，幫助學力較弱的學生學會表達，發展有條理、有邏輯的語言創造力。如在教學一年級上冊《項鏈》一課時，筆者先出示“大海藍藍的，又寬又遠”和“沙灘，黃黃的，又長又軟”，請學生發現兩個句子的相同點，感受語言規律，再出示句式“（? ? ? ? ? ?）——又（? ? ? ? ）又（? ? ? ? ?）”，并播放視頻，學生在情境中仿說：“小朋友們，你們瞧，浪花嘩啦啦地在跟我們打招呼呢，浪花——又（? ? ? ? ?）又（? ? ? ? ?），讓我們彎下腰撿起貝殼，貝殼——又（? ? ? ? ? ）又（? ? ? ? ?），我們手拉手在沙灘上留下了一陣陣快樂的笑聲。”學生熟練掌握該句型后，再通過“西瓜大大的，又香又甜”這個例句聯系生活仿說。從關聯詞語到提供范例，從短語到句子，從文本到生活……通過循序漸進的設計，促使每位學生主動投入到學習活動中，培養其言語創造力，實現指向全體學生思維發展與提升的核心目標。

（2）搭建對比支架，發展分析比較能力。教育家烏申斯基認為，比較是一切理解和思維的基礎[6]。因此，教師應搭建對比支架，將語言、內容等相近或相對的多個文本放在一起，發展學生的分析比較能力。

①跨體裁——語言對比。不同的文體有不同的表達方式和語言風格，教師應進行跨體裁的對比教學，使學生由內容理解過渡到文體特征、表達方式的把握上，發展其分析比較能力。如兒歌和兒童詩都需要運用多種朗讀方式鍛煉學生的語言表達能力。但兒歌展現的形象是直接具體、單純淺顯的，而兒童詩往往充滿著想象和意趣。因此，教師在進行《夜色》和《動物兒歌》教學時，將問題設置為“哪首更適合我們拍手讀？哪首的語言更有趣，讓你讀來更具畫面感”，促使學生的思維在對比辨析中萌發。

②跨文本——形象對比。同一角色在不同文本中有著不同的形象，教師應引導學生感知同一角色在不同文本中的不同塑造方法和形象特點，避免學生思維定勢。如對比讀《狐假虎威》《狐貍分奶酪》兩篇課文，充分感受狐貍狡猾的形象，同時鏈接繪本《大壞狐貍的故事》，認識到“大壞狐貍”也有善良、可愛的一面，他為保護小雞上天入地、敢于拼命，最后還找到了一個新職業：教小雞們拳擊、抓狐貍。接著，教師拋出思辨性問題：你從哪個情節中感受到狐貍是不一樣形象，和課文中的狐貍有什么不一樣的地方？學生在比較分析中，對狐貍的形象有了更多的認識，突破思維定勢，發展其比較分析能力。

（3）建立圖示支架，發展理性思維。低段學生概括能力較弱，借助思維導圖和關鍵詞可以幫助學生理解課文內容。教師應建立圖示支架，助力學生思維、情感態度可視化，培養理性思維。如二年級上冊《霧在哪里》一課，學生需要探究“霧來到哪里，什么不見了？”這一問題，要做到有效地提取、排列、分類、比較信息，有依據地梳理各個地點和被藏起來的事物，這對低年級學生來說是有難度的。筆者通過提供合適的思維導圖，借助可視化策略，梳理各個地點和被藏事物之間的層次關系，幫助學生通過思維導圖串聯人物、時間、地點、事件等要素，厘清文本脈絡，也為學生用提示詞講故事提供必要的幫助。

2.習題引思，遷移思辨方法

統編教材的課后練習和配套的《課堂作業本》（浙江教育出版社出版）中有很多判斷、選擇、表達、關聯型思考題，教師應借助這些習題或自編拓展題，以題為導，助力學生學法遷移。

（1）轉化課后題，讓思維訓練更優質。統編教材第一學段的課后題主要涉及朗讀感悟、閱讀理解、表達積累、生活實踐等類型，其中有些閱讀思考題就帶有思辨色彩。如一年級下冊《一分鐘》的課后習題是根據課文內容說一說。前一個分句是后一個分句的條件，前后句子具有很強的邏輯聯系。基于此，筆者請學生自由讀三個句子并說說自己的發現。學生找到三個句子句式相同以及前后句子之間的邏輯關系，并提取課文信息，根據前后關系進行推理、表達，發展邏輯思維。

（2）聚焦作業本，讓思維訓練更靈活。教師將《課堂作業本》（浙江教育出版社出版）上的題目融入課前檢測、課堂實施環節，充分發揮其功能，根據課堂教學實際，適當優化調整，關注學習過程，搭建學習橋梁，讓思維訓練更靈活。如在二年級下冊《彩色的夢》的教學中，結合作業本第5題，引導學生思考“如果讓你用彩色鉛筆來畫畫，你會畫什么”。學生通過想象，仿照詩中的句式表達，培養學生的想象力和表達力，實現思維和語言的共同發展。

（3）走向課堂外，讓思維訓練更獨特。教師應引導學生從課內走向課外，聯通網絡，拓寬作業渠道，加強學科融合，鏈接生活，讓思維訓練更具獨創性。如《棉花姑娘》的作業就可以設計成科學探究類作業，即“通過查閱資料或詢問家長，繼續尋找益鳥和益蟲，想一想應該怎么保護它們”；《曹沖稱象》的作業可以設計為“用生活中的材料再現曹沖稱象的實驗現象”，在鞏固本課內容的同時，培養學生的創作能力和實踐能力。學生在課外拓展思維訓練中不斷開闊學習視野，培養他們的實踐能力。

3.挑戰樂思，進階思辨能力。

《2022年版課標》提出第一學段思辨性閱讀與表達的學習內容為，通過閱讀、觀察、討論等方式積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，并說出一兩個理由[7]。教師應促使學生在挑戰和合作中形成思辨內驅力，進階思辨能力。

（1）設計多文本閱讀活動，激發思維全面性。統編教材圍繞人文主題和語文要素雙線組織單元內容，為開展多文本閱讀思辨提供了有利條件。教師應開展多文本閱讀活動，將未知知識關聯已知知識，助力學生立體建構閱讀思維，保證思維的全面性。

二年級下冊第七單元的語文要素是“借助提示講故事”。教師通過橫縱觀照，對不同學段和單元內部的語文要素進行梳理（見圖2），發現這一要素的編排是螺旋上升、層層遞進的。

前一篇課文為后一篇課文搭建了支架，整個單元呈立體遞進式分布。在單元教學中，學生借助不同提示內容練習講故事，遷移鞏固已學方法，使思辨能力循序漸進，階梯生長。

（2）設計整本書閱讀活動，激發思維深刻性。《2022年版課標》把整本書閱讀列為六大學習任務群之一。統編教材特別編設“快樂讀書吧”欄目，引導學生由單篇課文閱讀向整本書閱讀拓展，為學生閱讀思辨提供了更大的空間。如在二年級下冊“快樂讀書吧”《神筆馬良》的閱讀中，引導學生圍繞問題“你喜歡馬良畫的哪些畫，說說你的理由”闡述自己的閱讀體會，再拋出“如果你有一支神筆，你會畫些什么”這一問題，請學生畫一畫、寫一寫。通過閱讀整本書，提高認知能力，促進深度閱讀，保持思維的深刻性。

（3）設計項目化閱讀活動，提升思維廣闊性。通過重構、認領、查閱、探究、評價等設計思辨性項目化學習活動，使學生在學習中自主學習、自我反思，激發學生主動探究興趣，發展思辨能力。如在教學《“貝”的故事》一課時，學生產生了“漢字是從哪里來的？怎么構成的？”的疑問。基于此，筆者設計了“探索漢字之美，傳承中華之魂”的項目化閱讀活動（如圖3），激發學生學習漢字的興趣。

學生在認領任務、查閱資源、探究合作之中，進階思辨能力，提升思維的廣闊性。

三、“成長式”評思——強化思辨毅力

《2022年版課標》指出，思辨性閱讀教學評價要關注學生在問題研究中的交流、研討、分享等閱讀表現以及產生的學習成果，要特別關注學生思考的過程和思維的方法[8]。結合低年級學生思維水平特點，筆者從構成要素、關鍵能力、思維習慣三方面入手，確定評價指標（如圖4）。

因此，教師應從層級監控、思維可視、成果顯性三方面關注學生的思考過程、思維習慣和學習成果，構建思辨性閱讀素養評價體系，促進學生思辨品質的發展。

1.層級監控，建立關鍵能力自評機制

該評價機制指向學生學習過程中關鍵能力的培養，主要包含提取信息能力、分析比較能力、語言表達能力、質疑批評能力，且各個能力之間存在縱向的層遞關系。具體而言，學生有收集信息的習慣，并能對此進行分析、比較，提取關鍵信息，在提取信息的基礎上，能用自己的話語完整、具體、有條理地表達感受；多角度思考問題，嘗試自己提出問題。學生在學習過程中，根據上述指標所處能力層級，進行自我評價監測，及時調整學習策略，發展自主學習能力。

2.思維可視，建立思維習慣互評機制

思辨性閱讀評價應突出過程性評價，尤其是思考過程中思維習慣和思維品質的體現。通過師生、生生互評的方式，關注學生的思考過程和思維習慣，助力思辨品質生長。

（1）以“精準式”評價，提高思維縝密度。教師根據學生的學習情況作出“精準式”評價，通過“課堂觀察平臺”或現場觀測等，及時收集學習信息，在尊重學生獨特體驗的基礎上，采用有針對性、差異性的評價語，提高思維縝密度。如在一年級上冊《烏鴉喝水》第三自然段的教學中，一位學生觀察插圖，發現瓶子里的水慢慢升高了。筆者評價：“你讀懂了課文中一個詞語的意思，還用自己的話把它說出來了，真厲害！你們知道是哪個詞語嗎？”學生回答：“漸漸。”在學生認識到兩個詞的意思相近后，筆者又引導他們感受兩個詞語的不同：“慢慢”適用范圍更大，一般形容動作；“漸漸”一般形容某種程度上的變化。通過精準評價，教師既肯定了學生的回答，又讓學生體會到課文用詞的精妙之處，讓學生的思維更縝密。

（2）以“啟發式”評價，發展思維多元性。“啟發式”評價是指教師從認知沖突處、文本留白處、觀點爭議處等方面進行追問式的啟發，促使學生不斷勾連文本，聯結自身經驗，進行多元表達，達成提高學生思維水平的目標。如在一年級上冊《雨點兒》教學中，學生通過提取信息發現小雨點讓花更紅了、草更綠了，大雨點讓沒有花草的地方開出了紅花、長出了綠草。筆者追問“你喜歡課文中的大雨點還是小雨點？”學生在思辨中明白：無論是大雨點還是小雨點，都作出了自己的貢獻，哪里有需要，就先到哪里去。通過啟發評價，培養學生獨立思考的意識和能力，拓寬學生的思維空間，發展思維多元性。

（3）以“點亮式”互評，養成思辨習慣。“點亮式”互評是指教師引導學生對自身以及他人的過程性表現進行正面評價，同時指出未曾思考到位的地方，拓展思維廣度。教師可以采用以下評估支架：“有沒有其他辦法呢？”“剛才，我們都從……角度思考，如果換個角度，比如……，你還有其他想法嗎？”如在二年級下冊《小蝌蚪找媽媽》一課的分角色朗讀中，扮演“小蝌蚪”的學生朗讀“媽媽！媽媽！”時，一位學生評價“讀得很響亮”，另一個學生則評價“讀得一聲比一聲響亮”。筆者抓住契機，追問這么讀的原因。學生從小蝌蚪的心情以及標點符號的使用等角度進行交流，教師接著提出問題“你覺得怎么才能讀得更好”，通過不斷討論補充，充分調動學生表達欲望，養成思辨習慣。

3.成果顯性，建立成果匯報展評機制

顯性閱讀成果是思辨性閱讀學習中最重要的成果表現，體現學生學習實踐的實質效果和思辨能力程度。教師通過故事沙龍、成果展示、課本情景劇等不同展現形式增強學生學習自信。筆者在班級內開展《小鯉魚跳龍門》書簽制作拓展活動、《狐假虎威》課本劇表演、“秋天”主題兒童詩匯演等活動，提升學生的綜合分析能力，促使學生在匯報中進一步發展思辨品質。

開展思辨性閱讀教學滿足了深化課程改革，培養學生核心素養的需求。作為小學低段語文教師，應積極轉變閱讀教學的教學理念和教學方式，使學生樂于探索、勤于思考，不斷提升閱讀思辨能力。

參考文獻

[1][2][3][5][7][8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4][6] 小學語文思辨性閱讀問題的設計與指導[M]．上海：上海教育出版社，2022.

［責任編輯：陳國慶］