家校共育中教師行為的邊界與改善策略

張勁博 吉淑虹 孫玉麗

摘? ? ? 要 家校共育中教師的行為邊界與行為活動方式影響著家校關系以及學生的健康成長。通過問卷和訪談調查發現，當前教師的家校共育行為在邊界方面存在責任邊界劃分模糊、教師教育責任推諉、教育權力越位等問題，在行為活動方式上存在著共育內容單一性、共育方式單調性、家校關系單向性等問題。對此，需要厘清家校共育的責任邊界，特別要劃清學校知識教育與家庭德行教養的界限，明確教師對學生的學習能力智力成長負主要責任;家庭對孩子的生活習慣品德行為負主要責任;家校雙方對學生的人身安全負共同責任。教師要在守護責任邊界的前提下開展家校共育，拓展共育內容關注學生全面發展，提升溝通能力增強與家長的溝通效果，尊重家長權利構建平等合作的家校關系，豐富共育形式形成長效合作機制。

關 鍵?詞 家校共育? 教師行為? 行為邊界? 行為方式

引用格式 張勁博，吉淑虹，孫玉麗.家校共育中教師行為的邊界與改善策略[J].教學與管理，2023（15）：10-13.

當前家校合作不斷深入，但共育中卻出現了教師給家長布置作業、要求家長批改作業甚至監考等越界行為，這固然強化了兒童成長過程中的家長參與，但雙方責任邊界模糊，導致家校共育難以實現預期。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《雙減意見》）中明確指出：“嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁要求家長檢查、批改作業。”這為焦慮的家長送上了一劑解藥，也給教師的行為進行了某種限定。那么，家校共育中教師行為的邊界在哪里？教師應以怎樣的行為開展家校合作？

一、家校共育中教師行為的界定

家校共育中的教師行為，包括教師的行為邊界和行為方式兩種。行為邊界是指教師與家長在教育孩子方面各自所承擔的責任邊界;行為方式是指教師在與家長溝通時所采取的具體活動方式。責任邊界合理是家校共育的前提，行為方式科學直接影響到家校共育的效果。本文主要采用問卷法和訪談法展開研究。問卷分為教師問卷和家長問卷，教師問卷主要從教師責任行為和行為方式兩個維度進行調查;家長問卷與教師問卷形成對應關系，作為教師問卷結果的輔助驗證。共發放教師有效問卷103份，發放家長有效問卷54份，同時對5位教師和5位家長進行了訪談，了解他們對家校共育的認識、對責任劃分的理解以及當前家校合作的具體內容與方式。通過考察家校共育中教師責任行為（邊界）和行為方式現狀，進一步分析兩種行為存在的問題，并嘗試提出優化策略，為家校共育中教師行為的科學化提供理論依據。

二、家校共育中的教師行為現狀與問題分析

1.家校共育中教師責任行為存在的問題

（1）家校邊界模糊

邊界作為不同實踐場域的適用范圍和限度，規定著主體的責任和行為，若邊界模糊或者越界，就會造成主體行為混亂從而導致自由的喪失。賀來在《邊界意識和人的解放》中明確指出，每個領域不得越界去干涉其他領域的活動，去規范其他領域的存在、運動和生成，去充當其他領域的“權威”，否則必然導致人類生活世界秩序的錯位和混亂，從而導致諸多難以解決的悖論，以及生活世界的虛無化和人的自由喪失[1]。家校共育中也存在著邊界模糊、行為越界的亂象。從政策法規上看，家校之間邊界的劃分是比較宏觀、模糊的，《義務教育學校管理標準》（2017）指出：“提高家長在學校治理中的參與度，形成育人合力”。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019）指出“充分發揮學校主導作用，密切家校聯系”。《雙減意見》要求“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”，這些規定指明了工作方向，但對于教師和家長在家校共育中各自應承擔什么樣的責任，并沒有詳細闡述。“學校在家庭教育過程中的法律責任不準確。導致學校在開展相關家庭教育活動時出現“身份危機。”[2]從一線實際工作來看，家校合作主體間的責任分配也沒有十分明確的劃分，被訪教師坦言“責任沒有分得很清楚，更多的是理解。對于孩子而言，很多事情沒有辦法劃分的很清楚，什么任務丟給老師，什么任務丟給家長，更多的是要溝通”。主體之間的責任行為還有部分的交疊重合，甚至代為執行的現象。責任邊界劃分模糊，就給教師的越界或者家長的推諉提供了空間。

（2）教育責任不清

“學校和教師作為僭越者，主動越界、轉移教育責任、濫用教育權力的現象也不罕見，且不說有的已經超出了合規甚至合法的界限，即使一些頂著教育之名的行為，也可能超出了合理的限度。”[3]家校雙方模糊彼此的責任邊界，部分教師對自身在家校合作中的應盡職責缺乏清晰認知，憑借自己在教育教學上的主導權，頻繁向家長轉移教育責任，使得家長被迫成為“編外教師”，幫助教師做分外之事，如批改作業、監考、監管自習等。問卷調查顯示，近一半左右參與調查的教師和家長認為教師存在推諉教育責任現象，不少家長認為教師對家庭資源的利用大于合作，甚至有些教師擁有極端心理，將學生的成績及思想行為直接與家長文化水平掛鉤。張華清研究指出家校合作中存在著“失度”：一種是事無巨細都讓家長參與，另一種是撒網過大，把班里的所有事情都承包給全班家長[4]。家長被動參與學校事務的范圍較為寬泛和頻繁，使得家校合作有時成為家長的負擔。

（3）教育權力越位

教育權力越位，是指教師把教育學生的權力放大到教育家長身上，把家長“學生化”。教師有教育學生、指導家長的權力，但沒有“管教”家長的權力。調查中發現，教師作為教育主導者，不僅對學生進行教育，也將家長視為學生進行“管教”，甚至進行人身攻擊。教師對家長的“學生化”不僅侵犯了家長的合法權益，久而久之，家長也變成了懲罰孩子的工具，親子關系隨之惡化。筆者曾實地考察一所高中的德育處，經常見到出現問題的學生其家長被叫到學校，學生在嘶吼，父母在斥責甚至暴打，而一旁的教師司空見慣，泰然處之。

2.家校共育中教師行為存在的問題

（1）單一為主，缺乏長效

部分教師往往將家校合作的內容狹隘化為學生的成績和在校紀律，極少數教師去關注學生的人際交往、個性與能力以及運動和身心。平時的家校練習本是對作業的反饋，微信、QQ等是對默寫、考試的反饋，家長會是對成績的反饋，家校共育日益窄化為學習成績關注。教師的家校合作行為多具偶發性，不少教師是在學生學業成績下降嚴重或者在學校不遵守校紀校規時才聯系家長，家校聯系變成“告狀”。沒事不聯系、有事急聯系的“問題解決式”家校合作成為常態，缺少主動針對班級不同學生、不同家長的溝通交流計劃，沒有建立起穩定的長效機制，家校共育得不到連貫性執行。

（2）單調為主，缺乏多樣

網絡增加了教師與家長之間的信息聯系，但并不意味著增強了合作效果，因為它阻隔了面對面充分溝通了解的機會，增加了信息卻缺少了溫度。電話、QQ、微信等通訊方式是教師最常用的工具，使用頻率遠高于面對面的家長會和家訪。家長會更是教師報告成績和班級學校動態的“一言堂”，部分教師缺乏溝通技能，面對不同層次、不同類型的家長做不到傾聽、理解、共情。除了規定的家長會之外，很少有教師開設豐富的家校合作活動，甚至家委會、義工活動都流于形式，以致不少被訪家長都強烈“希望增加開展家校合作的次數，這樣能夠更好的了解孩子的身心發展”。

（3）單向為主，缺乏互動

家校邊界模糊把不同場域、不同規則的“差異”關系演繹成上—下關系和支配—服從關系。教師往往以“師道尊嚴”的面目對待家長，家校之間存在著教師強勢家長被動、教師支配家長服從的不平等關系。教師經常與“孩子在校表現不好的家長”溝通，那些成績穩定或者在學校遵守紀律的學生和家長一直處于邊緣化狀態，缺少與教師交流的機會，尤其是弱勢家庭由于自身能力欠缺，參與意愿低更是不能與教師過多交流。家長在參與過程中話語權較少，處于被動地位。“學校過于強勢地干預家庭教育，加重學校教育的職能向家庭教育轉移的情況，最終使家庭教育成為學校教育的附庸。”[5]

三、家校共育中教師行為的改善

1.明確教師行為的邊界

（1）厘清家校共育的責任邊界

厘清學校和家庭雙方主體的身份及責任界限，是推進家校共育的前提和基礎。家校責任邊界，一方面是家校雙方在自身范圍之內應該承擔的教育責任，這些責任是有邊界的，應該被明確區分;另一方面，家校合作本質上就是學校和家庭之間的跨界合作，二者存在諸多重合之處，有些地方無法明確截然分開，只能是在一定范圍之內雙方責任的主次劃分。按照這樣的原則去理解雙方責任，可能會更加貼合實際且具有可行性。有學者也指出“教育中的邊界是多維度和多層次的。無論從哪一維度進行區分，都很難涵蓋所有，而且不同維度也無法回避交叉或重疊”[6]。本研究調查顯示，教師和家長對責任主次有明顯的共同傾向和判斷，即“提高學業成績”被認為是教師的主要責任，培養“生活知能”被認為是家庭的主要責任，“保護學生的人身安全”則被認為是雙方最重要的共同責任。結合文獻綜述、現實考察和理論分析，我們認為家校共育中需要明晰：教師對學生的學習能力、智力成長負主要責任;家庭對孩子的生活習慣、品德行為負主要責任;家校雙方對學生的人身安全負共同責任。其中特別要“劃清學校知識教育與家庭德行教養的界限”[7]。

（2）明確家校的主要責任

教師在學生學習方面承擔主要責任，包括知識的傳遞、學習方法的引導、作業的布置與批改、在校學習的監管等。布置、批改作業的職責明確在教師，家長承擔的是督促、引導職責，引導學生放學回家后完成剩余書面作業，督促孩子進行必要的課業學習，幫助孩子養成在家按時完成作業的優良習慣，在能力范圍之內給予孩子輔導答疑。教師不能僭越自己在學生學習上的主要責任邊界，也不能只關注學生成績，而忽視學生的道德品行建設。家長若被過多拖入到孩子學業當中，就會忽視孩子品性的全面發展，甚至影響親子關系與家庭和諧。因此在學生學業領域，學校和家庭要有側重地承擔各自的責任。

家庭對孩子的生活習慣、道德品行、人格養成等負主要責任。父母是孩子的第一任教師，家庭文化資本理論揭示出家庭作為個體成長的原生場域，給孩子帶來持久而深遠的影響，學校有時都無能為力。因此，改變孩子首先要改變家長。父母品質優良，家庭和睦溫馨，孩子也會淳厚善良，陽光向上，形成健康積極的人格。很多學生在校期間不會整理物品、拖沓散漫、不守紀律、同學之間矛盾不斷等，其實是家庭教育在孩子行為習慣、道德品行養成期間出了問題。父母重視孩子的學業成績，是一個普遍的社會現象，但也要牢記“德育”始終大于“智育”。《關于進一步加強家庭家教家風建設的實施意見》（2021）強調家庭教育關鍵要突出少年兒童品德教育，《雙減意見》（2021）明確指出，家長要引導學生在家從事力所能及的家務勞動，開展適宜的體育鍛煉、閱讀和文藝活動，要關注孩子心理情緒，幫助其養成良好學習生活習慣。當然學生的良好習慣也受到學校的影響，在學校和家庭兩個交叉系統中形成。教師要時刻發揮自己的補充作用，在家庭培養的基礎上，通過德育教學、言傳身教、團隊活動等各種方式，幫助家庭一同促進孩子品性健康發展。

“人身安全教育”是指家校雙方乃至整個社會對學生的人身安全負責。學校要利用相關資源給學生們講解防火、防電、防水以及交通安全等基本安全常識，增強學生們的防范意識，保證學生在校期間的一切人身安全;學生出了校門，家長要盡量做到無縫銜接，確保學生上下學及周末寒暑假的安全。家長在學校沒有辦法確保學生安全的時間之外，要時刻監管，負責孩子的安全。如果出現相關的事故，在時間和空間上明確相關責任，根據實際情況處理。

厘清責任邊界是前提，教師與家長要在邊界相對清晰的前提下開展交往合作，同時教師還要自覺守護邊界，警惕責任推諉和防止教育權力越位，相關立法和建制要配套發揮積極作用。

2.改善教師行為的策略

（1）拓展家校共育內容，關注學生全面發展

家校共育不能只局限于學生的學習成績，教師要把重視學生德智體美勞全面發展的學校教育觀帶給家長，和家長一起培養完整的人。事實上，學生在家庭形成良好的行為習慣、能夠和家人融洽相處，對學習有促進作用。一位教師針對家校聯系以成績為主的慣習給出了自己的見解，“其實一個班成績好的也就那么幾個，一個班集體的建立不是單單看成績的，有時候更多的是班級孩子的品性。孩子如果品性端正了、學會與同學相處了，課堂上學會傾聽了，學會有次序的回答問題了，在這個良性的循環下，也許八九年級的時候成績就突飛猛進。而且如果習慣好，學會整理和聽課，那么精力就自然放在學習上，而不是消耗在打游戲上。”成績固然重要，但更要注意孩子的品行教育，教師與家長聯系時不僅談成績，也要談孩子的行為習慣及思想品德、運動和身心健康、紀律表現、人際交往、學生的個性與能力等，教師要與家長一起關注孩子“成人”。

（2）提升教師溝通能力，改善與家長的溝通效果

教師要善于把握與家長溝通的技能技巧，改變“救火式”的溝通方式，學會把握時機，傳遞積極信息，創造溫馨和諧的溝通氛圍。要多積累學生學習、生活等各方面的資料信息，為家校溝通創造談資。要尊重差異，了解家庭文化、家長性格、對孩子的教育期望等，靈活采取方式方法。針對健康型家教，教師要充分尊重家長的決策，民主協商解決出現的問題;針對專橫型家教，教師要明確告知家長應以問題解決為目標，改善家長錯誤的打罵方式，引導家長平心靜氣與孩子溝通;針對溺愛型家教，教師要先尊重父母的情感，肯定孩子的長處，再以委婉的方式適當提出過分溺愛對孩子成長的危害，盡力說服家長采取正確的教養方式，減少與家長的認知沖突，同時防止言行過激，導致家長不在信任教師，后續家校工作難以開展;針對隨意型家教，教師可以多報喜少報憂，以孩子的亮點激勵父母對孩子成長的陪伴和引導意識，使家長能主動參與到孩子的教育活動中。

（3）尊重家長權利，構建平等合作的家校關系

愛普斯坦的交疊影響域理論認為只有學校家庭與社區之間發展一種新型的伙伴關系，才能夠改善學校的教育氣氛，增強父母培育子女的技能和領導能力，密切父母與學校及社區中其他人的關系，幫助教師更好的工作[9]。交疊影響閾理論強調用“合作”替代“參與”，這為教師在家校共育過程中的平等溝通行為、與家長之間建立平等合作的伙伴關系提供了理論支持。家校合作的最終目的是培養孩子更優秀。家校合作不是家庭教育，也不僅是幫助家長做好家校配合，而是平等、互助、共擔、雙贏的教育合伙人。家庭和學校在孩子的教育問題上地位是平等的，態度是尊重的，互動是雙向的。教師要摒棄自己就是權威的姿態，承認家長參與的權利和價值，尊重家長的差異性和教育力，班規班紀征詢家委會的意見，與家長溝通時態度平和，不諷刺、歧視底層家長，耐心解答家長疑惑等，建立起平等溝通的合作關系。

（4）拓展家校共育形式，形成長效合作機制

蘇霍姆林斯基曾說：“教師最重要的任務是教會家長怎樣教育孩子。”[9]教師應采取多種形式與家長進行溝通，以達到幫助孩子健康成長的目的。家訪——了解，家訪是面對面深入了解的最好方式，決不能被現代化的通訊方式淘汰。家訪必須是真正意義上完整的、有計劃性地全面了解家庭狀況，除了了解家庭住址、人口、經濟等，尤要重點關注家庭的教育情況，如父母教育觀念、教育方式方法、家庭類型、親子關系以及孩子存在的一些困難、需要的幫助與指導等家情。家長會——助力，改變過去教師“一言堂”的形式，嘗試創新家長會的模式，如交流分享式，學生和家長分享各自的作品和經驗;分段切片式，在不同區域、不同地點組織不同類型的孩子和家長形成小組，召開小型家長會;家長講堂式，邀請相關領域有經驗的教師和專家，開展專題講座;網絡共享式，充分利用信息技術共享交流。家長進課堂——體驗，利用家長開放日，讓家長到學校、走進班級參觀、聆聽教師課堂，同時家長們還可以自己做“老師”，體驗老師的教學。親子活動——共享，學校、教師要注重引導和培養親子之間良好的關系，通過開展一些有意義的親子活動，增進親子交流，幫助家庭創造良好的家風。家校聯系冊——長效，家校練習冊能將學生、家長以及教師納入到一個反饋平臺上，比較方便、全面、長效。家委會——管理，引導建設班級家委會，充分利用家委會調動家長積極參與。通過上述多種形式，形成家校共育長效合作機制。

參考文獻

[1] 賀來.邊界意識和人的解放[M].上海：上海人民出版社，2007：118.

[2][5][7] 桂還官尚，張春海.學校指導家庭教育的基本依據及立法規范[J].教學與管理，2021（22）：16-21.

[3][6] 吳黛舒.何以為限：關于“教育邊界”的思考[J].教育發展研究2020，40（08）：7-13.

[4] 張華清.家校合作的“失度”與“適度”[J].教學與管理，2018（22）：83-84.

[8] 張俊，吳重涵，王梅霧，等.面向實踐的家校合作指導理論：交疊影響域理論綜述[J].教育學術月刊，2019（05）：3-12.

[9] 蘇霍姆林斯基，趙瑋，等.帕夫雷什中學[M].北京：教育科學出版社，1969：12.

[作者：張勁博（1990-），男，河南南陽人，寧波城市職業技術學院，講師;吉淑虹（1991-），女，江蘇淮安人，寧波大學教師教育學院，碩士生;孫玉麗（1966-），女，河南南陽人，寧波大學教師教育學院，教授，碩士生導師。]

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