“雙減”背景下中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的分析與優(yōu)化

金志杰 馮毓 張喜萍

摘? ? ? 要 “雙減”如火如荼地開展，隱身于減負(fù)大背景中的教師群體不容忽視。基于生態(tài)系統(tǒng)理論，從理論指導(dǎo)與現(xiàn)實(shí)樣態(tài)兩條脈絡(luò)出發(fā)，對(duì)教師工作負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生過程及原因進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)微觀環(huán)境中教師創(chuàng)新環(huán)境受阻、中間系統(tǒng)教師角色定位模糊、外層系統(tǒng)教師去專業(yè)化明顯、宏觀環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)泛化施壓導(dǎo)致了教師負(fù)擔(dān)的增加，因此從重塑教師自主意識(shí)、明晰教師責(zé)任邊界、加強(qiáng)多主體間政策協(xié)同、給予教師合理期望等方面為教師工作提出優(yōu)化路徑與建議，以期為教育生態(tài)構(gòu)建免疫屏障。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”政策? 中小學(xué)? 教師負(fù)擔(dān)? 生態(tài)優(yōu)化

引用格式 金志杰，馮毓，張喜萍.“雙減”背景下中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的分析與優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2023（15）：26-30.

2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）引起了強(qiáng)烈的社會(huì)反響，學(xué)生減負(fù)問題再次進(jìn)入公眾的視野，受到高度關(guān)注。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，與學(xué)生處于相同處境的是廣大教師群體，在這場(chǎng)為學(xué)生減負(fù)的博弈中，教師面臨的沉重壓力與負(fù)擔(dān)同樣不可忽視。中小學(xué)專任教師在教育教學(xué)工作中很有可能產(chǎn)生違背教育責(zé)任、義務(wù)及教師專業(yè)發(fā)展要求的壓力，過重的負(fù)擔(dān)會(huì)使教育生態(tài)系統(tǒng)的免疫屏障受損，因此只有重視教育文化的凈化，以及為教師、學(xué)生雙向群體增加有深度的減負(fù)政策供給，才能持續(xù)增能、修復(fù)教育生態(tài)。

通過梳理教師與學(xué)生減負(fù)的相關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)確把握中小學(xué)教師減負(fù)的內(nèi)在關(guān)系及特點(diǎn)，有針對(duì)性地選擇減負(fù)路徑，是順利實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師減負(fù)的關(guān)鍵。本研究基于教育生態(tài)學(xué)視角，采用理論探索與現(xiàn)實(shí)樣態(tài)分析相結(jié)合的方式，試圖解讀師生減負(fù)的政策背景、發(fā)展脈絡(luò)及探討兩者的協(xié)同沖突，進(jìn)而探尋教師減負(fù)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，對(duì)教師工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行深度審視、分析與優(yōu)化，以期為教師主體性關(guān)注欠缺、對(duì)教師的要求過于具體、減負(fù)的辯證關(guān)系、構(gòu)建科學(xué)合理的中小學(xué)教師減負(fù)治理機(jī)制等問題提出合理化建議，改善教育生態(tài)環(huán)境，回歸教育生態(tài)本源。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象的選取

為了解“雙減”政策頒布后中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的變化情況，以及由此所造成的影響，本研究采取滾雪球的方式對(duì)全國10個(gè)省份的14位教師通過騰訊會(huì)議進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談，在征得受訪者同意后對(duì)訪談進(jìn)行了全程錄音（見表1）。

每位受訪者所任職務(wù)、所處地區(qū)和學(xué)校有所不同，其中校長2位、中層干部5位、普通教師7位（含某985高校鄉(xiāng)村支教教師一位），按照訪談順序分別編號(hào)為JS01-JS14，每位受訪者的訪談時(shí)間在50分鐘至90分鐘不等。在此基礎(chǔ)上，為了了解家長的看法，我們采用目的性調(diào)查的方式對(duì)5位中小學(xué)學(xué)生家長進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談。5位學(xué)生家長均來自上海市，按照訪談順序分別編號(hào)為JZ01—JZ05，每位受訪者的訪談時(shí)間在30分鐘至60分鐘不等（見表2）。

2.訪談內(nèi)容

針對(duì)教師和家長的訪談內(nèi)容有相同點(diǎn)也有不同之處。首先，對(duì)兩類群體的訪談都是分兩部分進(jìn)行的，包括基本信息和具體問題。其中，基本信息包含年齡、職位、職稱、教齡、任教科目等。具體問題部分的教師問卷包含“雙減”政策的影響、角色感知變化、當(dāng)前負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀、減負(fù)政策期望等幾個(gè)維度;家長問卷包括“雙減”政策感知、對(duì)學(xué)校及教師的教育期望、當(dāng)前焦慮現(xiàn)狀等維度。

3.數(shù)據(jù)來源與整理

由于疫情影響，我們借助騰訊會(huì)議錄制了訪談過程，并于訪談結(jié)束后對(duì)轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行整理歸納。在整理過程中，我們先將有共同意義的訪談文本進(jìn)行歸類梳理，并提煉出相關(guān)主題，刻畫出“雙減”政策實(shí)施后教師工作的現(xiàn)狀（見表3）。

4.理論框架

“生態(tài)”原是自然科學(xué)中的基本概念，指“一定空間內(nèi)生物群落和與之相互作用的自然環(huán)境的集合”[1]。隨著各學(xué)科領(lǐng)域的交叉發(fā)展以及“生態(tài)”一詞適用范圍的擴(kuò)大，這一概念也被應(yīng)用于教育領(lǐng)域當(dāng)中，用來分析教育生態(tài)中各要素之間的相互作用關(guān)系及因此而產(chǎn)生的結(jié)果。其中代表性的理論包括布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）所提出的“生態(tài)系統(tǒng)理論”，該理論認(rèn)為個(gè)體是處于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)中的，系統(tǒng)中各要素之間及其與環(huán)境之間的相互作用影響著個(gè)體行為與心理的發(fā)展[2]。教師減負(fù)問題同樣是教育生態(tài)系統(tǒng)下各因素相互作用的結(jié)果。對(duì)教師減負(fù)而言，這一生態(tài)是指在“減負(fù)”的生態(tài)中，政策的決策者、執(zhí)行者、承受者及政策執(zhí)行環(huán)境之間相互作用的過程，各要素之間通過信息交換、利益取舍、博弈互動(dòng)等方式所構(gòu)成的動(dòng)態(tài)、交互、發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。其中，教師是系統(tǒng)的核心，對(duì)教師產(chǎn)生直接影響的微觀系統(tǒng)元素包括學(xué)生、班級(jí)、同事、家庭、學(xué)校、學(xué)生家長等;中間系統(tǒng)是指微觀系統(tǒng)中各元素之間的相互作用，如學(xué)校與家庭之間的作用、學(xué)生家長與班級(jí)之間的作用等;外層系統(tǒng)包裹在中間系統(tǒng)之外，是指未直接參與但對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響的其他因素，包括政府、教育部門、社區(qū)、教育督導(dǎo)、政策等。宏觀系統(tǒng)位于最外層，包括社會(huì)文化中的價(jià)值觀、習(xí)俗和法律等，具體到該系統(tǒng)主要涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、市場(chǎng)、社會(huì)、觀念等元素（如圖1）。

二、研究結(jié)果

1.微觀系統(tǒng)中教學(xué)創(chuàng)新受阻的課堂環(huán)境

微觀系統(tǒng)是特定范圍環(huán)境影響下對(duì)教師的個(gè)體發(fā)展具有直接影響的系統(tǒng)。中小學(xué)教師所處的微觀系統(tǒng)主要是指教師在日常生活中直接接觸的環(huán)境，包括課后服務(wù)環(huán)境、學(xué)校課堂環(huán)境以及同事間的相處關(guān)系等。就教師所處的課堂生態(tài)而言，健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)以教師教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動(dòng)態(tài)平衡，課堂教學(xué)和課外學(xué)業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)[3]。課后服務(wù)的引入引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)驟變，導(dǎo)致學(xué)習(xí)生態(tài)失衡。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師的積極主動(dòng)性受到打擊，主體活力不足，課堂資源、設(shè)計(jì)等組織結(jié)構(gòu)不夠連貫有效，整體課堂生態(tài)要素處于不平衡狀態(tài)。這體現(xiàn)在“雙減”前，課中一般以知識(shí)學(xué)習(xí)為主，放學(xué)后學(xué)生完成作業(yè);而“雙減”后，課中需要同時(shí)完成知識(shí)學(xué)習(xí)和作業(yè)練習(xí)的雙重任務(wù)。這些變化打亂了教師原先的工作節(jié)奏，倒逼教師重新設(shè)計(jì)作業(yè)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，增加了教師的工作時(shí)間和內(nèi)容，造成了教師工作時(shí)空的擠壓。如訪談中有教師提到現(xiàn)有的課程和作業(yè)都要重新設(shè)計(jì)，相應(yīng)的可補(bǔ)充可參考的資源較少，“雙減之后備課及作業(yè)批改這一塊兒，對(duì)年輕老師要求得特別嚴(yán)。但其實(shí)備課等活動(dòng)還挺浪費(fèi)時(shí)間的，雖然備課是本職內(nèi)應(yīng)該做的事，但是很多之前的備課還是很好的，但是由于一些原因又要重新設(shè)計(jì)，工作時(shí)間變長，經(jīng)常加班”。（JS01）工作時(shí)空異化擠壓會(huì)打亂教師現(xiàn)有的工作節(jié)奏和模式，新的變化對(duì)教師造成職業(yè)壓力、職業(yè)焦慮等，增加工作負(fù)擔(dān)，影響教師的工作幸福感。其次，在課后服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)中，大部分學(xué)校實(shí)施班額制管理，班級(jí)人數(shù)較多，興趣活動(dòng)和作業(yè)輔導(dǎo)交叉進(jìn)行。在作業(yè)輔導(dǎo)過程中由于不允許授課，教師不能靈活運(yùn)用集體輔導(dǎo)和個(gè)體化輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，只能個(gè)別輔導(dǎo)，正如有老師所言，這可以有針對(duì)性地幫助一些差生，另一方面這讓教師的工作效率變低，“我40分鐘里最多可以幫助十幾個(gè)學(xué)生解答問題，很慢，有些學(xué)生的需求不能滿足，回家之后又不會(huì)寫，第二天課堂教學(xué)就比較難以跟進(jìn)，所以這個(gè)課后服務(wù)的效果還是受影響，但是老師的確是花了很多功夫”（JS08）。另外有些地區(qū)將課后服務(wù)拓展到校外和周末，雖然拓展了學(xué)生活動(dòng)的時(shí)空，但是教師的工作時(shí)長被延長，教師在服務(wù)中的主動(dòng)選擇權(quán)受到限制，帶來了心理被動(dòng)感和工作壓力感，這無疑也加劇了教師的工作負(fù)擔(dān)感知。

2.中間系統(tǒng)中多重角色碰撞的教師工作

中間系統(tǒng)是指教師與其所在的微觀系統(tǒng)與外部系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果。教師個(gè)體在所處的中間系統(tǒng)與微觀系統(tǒng)之間相互聯(lián)系、相互作用。“雙減”政策下，對(duì)教師而言，學(xué)校與校外教育的溝通是典型的中間系統(tǒng)。校外教育中校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的教育不容忽視，“雙減”后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的取消引發(fā)了學(xué)習(xí)生態(tài)的驟變，短時(shí)間內(nèi)校外教育的變化導(dǎo)致了中間系統(tǒng)的校內(nèi)外教育生態(tài)失衡，造成校內(nèi)外教育難以合力育人的困境。“雙減”之前，校外教育系統(tǒng)以影子教育的形式存在，起到補(bǔ)充校內(nèi)教育的作用，甚至在一定程度上替代了學(xué)校教育，加劇了學(xué)生校內(nèi)外學(xué)習(xí)生態(tài)的失衡。校外非正規(guī)學(xué)習(xí)生態(tài)發(fā)生的巨大變化直接影響到校內(nèi)學(xué)習(xí)生態(tài)，而教師作為校內(nèi)學(xué)習(xí)生態(tài)的重要生產(chǎn)主體，其工作必然受到影響，如學(xué)校教師工作內(nèi)容的延伸拓展，需要承擔(dān)一定的課后內(nèi)容。一方面，這是為了解決下午三點(diǎn)半難題，另一方面是為促進(jìn)更深層面的教育公平，但系統(tǒng)中的教師卻被迫延長了工作時(shí)間，縮短了休息時(shí)間。如一位老師提到課后服務(wù)是被迫進(jìn)行的，耽誤了她教育孩子的時(shí)間，“下班后還要改作業(yè)，寫教案，每天加班到十點(diǎn)。我陪伴自己孩子的時(shí)間大大減少了，周末也要守班，帶著孩子們開素質(zhì)班”。（JS04）學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)與家庭生態(tài)系統(tǒng)處于相互關(guān)聯(lián)的地位，“雙減”也給家庭生態(tài)環(huán)境帶來了新變化。自《意見》頒布以來，家長對(duì)此眾說紛紜，莫衷一是。家長們一邊焦慮孩子的升學(xué)，另一方面也在政策邊緣試探和糾結(jié)。家校生態(tài)系統(tǒng)的變化，致使來源于家長的學(xué)生學(xué)業(yè)焦慮傳遞到對(duì)學(xué)校和教師的要求上來，導(dǎo)致教師與家長之間的關(guān)系不明朗，進(jìn)而將壓力轉(zhuǎn)移到教師工作量上。例如訪談中教師提到，他們需要更多時(shí)間協(xié)調(diào)家長的意見，“有家長跟我反映過，因?yàn)槲覀儗W(xué)校不讓考試，然后我就盡量不考試，但是家長覺得不能反映孩子的學(xué)業(yè)成績情況，有的學(xué)生甚至不給家長看，導(dǎo)致家長不了解孩子的學(xué)業(yè)狀況。家長就會(huì)下班后私下打聽成績，有些家長甚至難以理解這一點(diǎn)，經(jīng)常反映很多不好的意見。對(duì)于教師來說一方面增加了溝通負(fù)擔(dān)，另一方面“雙減”之后不考試了，我們老師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情況也難以了解。因此如何更好地了解學(xué)生，如何更好地協(xié)調(diào)家長成為很難的問題。”（JS13）教師除了需要承擔(dān)教學(xué)工作之外，還需要指導(dǎo)家庭教育工作，這也對(duì)教師的能力提出了挑戰(zhàn)。

3.外層系統(tǒng)中專業(yè)化與去專業(yè)化的行政性控制

外層系統(tǒng)包含著未直接參與教師減負(fù)過程卻對(duì)教師減負(fù)產(chǎn)生影響的一系列因素。這些因素既包含配套政策不完善的影響，也包括上級(jí)行政部門施加的壓力。首先，配套政策更新不及時(shí)引發(fā)了教師的職業(yè)負(fù)擔(dān)。教師培訓(xùn)原本是為了提升教師的專業(yè)技能和教學(xué)能力，更好地滿足其職后能力發(fā)展的需求。“雙減”政策實(shí)施后，要求課堂提質(zhì)增效、增加課后服務(wù)等新變化對(duì)教師的教學(xué)能力及綜合水平提出了新要求，相應(yīng)要求教師培訓(xùn)也進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。但是在經(jīng)濟(jì)理性主義的運(yùn)作邏輯下，教師被期望經(jīng)過培訓(xùn)能“按標(biāo)準(zhǔn)化流程”進(jìn)行工作，無形中淪為市場(chǎng)化的“附屬品”，教學(xué)成為“流水線”工作中的一環(huán)。在訪談中老師表示：“公開課是不分學(xué)科的，只要是沒課的老師全都要去聽，每個(gè)人都必須有記錄，這是每個(gè)學(xué)期常規(guī)檢查的重要內(nèi)容。”（JS04）教師的專業(yè)培訓(xùn)變化微弱，內(nèi)容形式?jīng)]有及時(shí)適應(yīng)變化，教師在參與完培訓(xùn)后仍然需要自學(xué)來實(shí)現(xiàn)新環(huán)境下的教學(xué)轉(zhuǎn)變，配套政策不完善成為教師負(fù)擔(dān)的重要來源。除此之外，來自行政部門的壓力同樣不容忽視。在我國的行政體制下，地方政府是學(xué)校管理的主要部門之一。在將教學(xué)要求下達(dá)給學(xué)校和教師的過程中，經(jīng)常會(huì)將很多非教學(xué)性的工作也一起打包塞給學(xué)校，如參加各類會(huì)議、組織與參與各項(xiàng)集體互動(dòng)、填寫各種表格、應(yīng)對(duì)各種檢查等[4]。通常情況下，這類工作是學(xué)校和教師無法拒絕的。“‘雙減之后，我感覺任務(wù)更多了，越減越累。頒布新政策，就會(huì)有新的檢查，學(xué)校就需要準(zhǔn)備更多的材料去應(yīng)對(duì)，包括一些其他方面的檢查也會(huì)更多”。（JS04）受傳統(tǒng)自上而下權(quán)力單向傳遞的科層制管理的影響，學(xué)校與各部門之間存在著行政隸屬關(guān)系，這意味著學(xué)校不僅受到行政部門的管理，而且財(cái)政資金、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)也主要來源于此。當(dāng)問及是否有人會(huì)對(duì)此進(jìn)行反抗時(shí)，受訪者回答：“領(lǐng)導(dǎo)有領(lǐng)導(dǎo)要應(yīng)對(duì)的，老師有老師要應(yīng)對(duì)的，大家都不滿，但都是停留在口頭上，領(lǐng)導(dǎo)也不會(huì)來管這個(gè)事，因?yàn)樗麄円灿校ㄒ獞?yīng)對(duì)的事情）。”（JS04）由于共處一個(gè)空間，政府、社區(qū)、學(xué)校與教育行政部門之間通過權(quán)力的運(yùn)行與責(zé)任的分配來實(shí)現(xiàn)各自的利益訴求，努力實(shí)現(xiàn)權(quán)力的再平衡。“（我們班的）體育老師是去防疫，就是每個(gè)學(xué)校抽一個(gè)老師，可能防疫完了，我們的體育課也沒有了。”（JS13）這種上下級(jí)的等級(jí)關(guān)系，使得學(xué)校，尤其是公立學(xué)校，成為了各種行政機(jī)關(guān)攤派各類行政工作的“重災(zāi)區(qū)”。

4.宏觀系統(tǒng)中競(jìng)爭(zhēng)泛化引發(fā)的教育高期望

宏觀系統(tǒng)是包圍在教育系統(tǒng)之外的圈層，包括政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等因素對(duì)教師減負(fù)的影響。教育并非是一座孤島，而是受到各個(gè)社會(huì)圈層的影響。當(dāng)前社會(huì)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈，文憑膨脹現(xiàn)象愈加凸顯，一場(chǎng)生存爭(zhēng)奪戰(zhàn)席卷了整個(gè)社會(huì)。在競(jìng)爭(zhēng)泛化的環(huán)境下，教育不再是孩子個(gè)體的事情，而是整個(gè)家庭的重任，教育的“功效性”或顯性或隱秘地被家長所篤定，從“起跑線”開始的好的教育環(huán)境意味著孩子未來的成功，為此，家長們爭(zhēng)先恐后地爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源。“孩子的學(xué)習(xí)我不是很焦慮，反倒是沒賺到錢時(shí)我會(huì)很焦慮，因?yàn)槲覜]賺到錢，意味著給孩子提供的（教育）環(huán)境就會(huì)差一些。”（JZ03）傳統(tǒng)的“精英主義”思想與新興的“家長主義”觀點(diǎn)碰撞交融，高考指揮棒下愈演愈烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)和考試競(jìng)爭(zhēng)衍生出的對(duì)子女未來發(fā)展的焦慮與擔(dān)憂有增無減，最終融匯成家長對(duì)孩子高學(xué)業(yè)成就的期望。這種期望經(jīng)社會(huì)傳遞給家長再波及學(xué)校，最終作用于每一位一線教師身上，導(dǎo)致教師工作任務(wù)和負(fù)擔(dān)的加重。一方面，面臨激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力，學(xué)校為了高效的產(chǎn)出率和良好的市場(chǎng)聲譽(yù)，不得不對(duì)教師提出各種可量化評(píng)價(jià)的要求，但“雙減”政策之下，教學(xué)時(shí)間、作業(yè)時(shí)間被擠壓縮減，這就要求老師不得不提高效率。JS14在訪談中談及備課的情形時(shí)表示：“雙減減掉了時(shí)間，就要求提高效率，提高課堂質(zhì)量，要優(yōu)化課堂，在學(xué)校時(shí)間這么短的情況下讓學(xué)生得到最大的收獲。”這無疑對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和自身能力提出了更高的要求，但教師培訓(xùn)的不到位以及原本沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，使得教師沒有時(shí)間也沒有能力實(shí)現(xiàn)自我提升。“他們教學(xué)能力有限，自我學(xué)習(xí)能力也有限，而且每天都是連軸轉(zhuǎn)，有時(shí)間就休息，因?yàn)樘哿耍麄兏緵]有時(shí)間去提升自我。”（JS06）。另一方面，為了保證學(xué)校能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中勝出，行政部門試圖“幫助”學(xué)校，持續(xù)地給予中小學(xué)各種“指導(dǎo)”。“上級(jí)有時(shí)候會(huì)布置一些活動(dòng)，像我們現(xiàn)在待在家里上網(wǎng)課，每天都有好多個(gè)活動(dòng)布置給學(xué)生，有的時(shí)候也讓老師們看什么東西。其實(shí)這種東西都是他們做宣傳用的，沒有什么實(shí)質(zhì)上的作用，我覺得是這樣。”（JS13）秉持標(biāo)準(zhǔn)化管理邏輯，對(duì)中小學(xué)具體教育教學(xué)事務(wù)進(jìn)行操控，不僅剝奪了教師的教學(xué)自主權(quán)，還無形中增加了教師的負(fù)擔(dān)。此外，馬健生等在研究后指出，升學(xué)考試對(duì)學(xué)校的實(shí)際影響大于來自減負(fù)政策行政指令的影響[5]。辦學(xué)水平關(guān)乎各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成，與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展掛鉤。如若辦學(xué)水平下降，短期內(nèi)意味著本地區(qū)教育質(zhì)量下滑，長期來看本地區(qū)將喪失教育的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，失去人才優(yōu)勢(shì)，影響本區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。由此，“明減暗增”的各項(xiàng)任務(wù)指標(biāo)仍然是教師負(fù)擔(dān)難以減去的重要原因。

三、優(yōu)化建議

1.重塑教師的專業(yè)自主意識(shí)，明晰教師工作邊界

教師的專業(yè)自主性是其職業(yè)成就的重要來源。在課堂教學(xué)中，教師要有把握課堂的權(quán)利，教師的專業(yè)自主權(quán)尤為重要。限制或削弱教師的專業(yè)權(quán)不僅會(huì)造成教師的權(quán)責(zé)分離，還會(huì)使得教師乃至整個(gè)教育工作都陷入被動(dòng)[6]。首先，應(yīng)當(dāng)注意科層化組織對(duì)教師專業(yè)自主的影響與干預(yù)，增強(qiáng)教師的教學(xué)自主性以及在課堂上的靈活性與能動(dòng)性，激發(fā)教師的創(chuàng)造活力。逐步建立和鞏固“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，通過教師間的相互學(xué)習(xí)和交流，促進(jìn)教師的專業(yè)化，提高其對(duì)課堂的把握程度。其次，要確定教師的工作邊界，建立起一套體系化可執(zhí)行的中小學(xué)教師減負(fù)治理機(jī)制。各省市下發(fā)的減負(fù)清單應(yīng)當(dāng)有明確的執(zhí)行主體和責(zé)任部門，做到有主體可查、有主體負(fù)責(zé)。針對(duì)教學(xué)之外的表格填寫等行政負(fù)擔(dān)，教育部門應(yīng)當(dāng)合理控制檢查的頻次與方法。

2.明確教師育人的主業(yè)主責(zé)，激發(fā)教師群體的活力

在教師與各教育主體交流互動(dòng)的過程中，教師扮演了多重角色。課堂教學(xué)中教師扮演了“教育者”的角色;學(xué)生發(fā)生狀況對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)時(shí)扮演了“引導(dǎo)者”的角色;與家長進(jìn)行交流時(shí)扮演了“溝通者”的角色;在進(jìn)行課后服務(wù)時(shí)扮演著“看護(hù)者”的角色。日常工作中多重角色的轉(zhuǎn)換擴(kuò)大了教師的工作邊界。首先，要切實(shí)為教師減負(fù)就需要明確教師育人的主業(yè)主責(zé)，樹立專業(yè)人管專業(yè)事的觀念，明晰教師工作的邊界及權(quán)責(zé)范圍。教師的主業(yè)是教學(xué)，學(xué)校需要合理區(qū)分教師的教學(xué)性任務(wù)，簡(jiǎn)化行政性工作。其次，“雙減”以來，課后服務(wù)延長了教師的在校時(shí)間，學(xué)校應(yīng)當(dāng)采用“柔性化”管理，給予教師充分的關(guān)懷與靈活調(diào)度。在調(diào)研中我們了解到杭州某中學(xué)在“雙減”之后采用了“彈性上班政策”：每位教師一個(gè)月有四個(gè)小時(shí)的“彈性假”，早晨沒課的教師可以選擇晚來一會(huì)。這種人性化的管理措施給予教師心靈上的撫慰，能夠減輕教師的負(fù)擔(dān)感知。

3.加強(qiáng)多主體間的政策協(xié)同，推動(dòng)多方力量合力行動(dòng)

教師減負(fù)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要政策制定部門、行政機(jī)構(gòu)、教育部門、學(xué)校等多主體間的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，一致推進(jìn)教師減負(fù)。首先，加強(qiáng)政策的配套措施完善落實(shí)。“雙減”政策的實(shí)施對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高的要求，若沒有教師教學(xué)質(zhì)量的提升，優(yōu)質(zhì)教育的供給就難以保障，“雙減”政策就會(huì)變?yōu)椤皽p質(zhì)減量”的空殼，偏離“提質(zhì)增效”的初衷。由此，構(gòu)建配套的教師專業(yè)發(fā)展支撐體系顯得尤為重要。關(guān)注教師實(shí)際教學(xué)中遇到的真問題、真困難，轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)中的技術(shù)性路徑，真正關(guān)注教師教學(xué)所需，通過教師能力的提升、效率的提高，減輕教師的繁重負(fù)擔(dān)。其次，推動(dòng)教師減負(fù)的過程中專業(yè)機(jī)構(gòu)、政府部門、學(xué)校和社會(huì)等多元力量形成合力。專業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)教師工作進(jìn)行監(jiān)測(cè)和調(diào)查，從而明晰減負(fù)重點(diǎn);政府部門確定教師的減負(fù)策略和方案;學(xué)校向上反映教師的呼聲，并貫徹執(zhí)行減負(fù)政策，社會(huì)則為教師減負(fù)營造良好的氛圍。

4.賦予教師合理的教育期待，推動(dòng)家校社整體聯(lián)動(dòng)

從宏觀主體到微觀個(gè)體，我們無不受到社會(huì)圈層的影響。從宏觀的政治經(jīng)濟(jì)大環(huán)境到微觀的教育生態(tài)，壓力與焦慮在一層層的傳遞過程中被不斷激發(fā)、放大。社會(huì)圈層間的相互影響不僅被激發(fā)，更強(qiáng)化了焦慮，使得家長們的向外感知遠(yuǎn)超向內(nèi)感知，由此傳遞到學(xué)校系統(tǒng)中，便將家長的焦慮不安轉(zhuǎn)變成了教師肩上的重?fù)?dān)。首先，家長要樹立合理的教育期望。學(xué)生的發(fā)展固然是教師的重要使命，但并不僅僅是教師單一主體的責(zé)任，家庭、社會(huì)也是育兒的關(guān)鍵主體，各主體應(yīng)當(dāng)協(xié)同合作，共同助力學(xué)生發(fā)展與成長。其次，改變以成績?yōu)閷?dǎo)向的考試評(píng)價(jià)機(jī)制是減輕教師壓力的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)當(dāng)注重對(duì)教師進(jìn)行多方面的評(píng)價(jià)，如教師負(fù)責(zé)程度、學(xué)生喜愛度、個(gè)人自我提升能力等各個(gè)方面相結(jié)合。發(fā)展性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)的綜合使用，將教師的工作壓力驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)力。

參考文獻(xiàn)

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[6] 龍寶新，楊靜，蔡婉怡.中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的生成邏輯及其紓解之道：基于對(duì)全國27個(gè)省份中小學(xué)教師減負(fù)清單的分析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（05）：62-71.

[作者：金志杰（1997-），女，山東青島人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;馮毓（1997-），女，四川成都人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;張喜萍（1999-），女，重慶人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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