“語言圖式”視角下的深度學習實踐

摘要：深度學習離不開“語言圖式”的建構、加工和轉化。有效的“語言圖式”可以拓寬語文知識的廣度、深度和厚度，是實現語文深度學習的關鍵因子。以“語言圖式”為核心，從語料、語感、語理三個角度進行深度語言建構與運用，促進學生深度學習。

關鍵詞：“語言圖式”；高中語文；深度學習

《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》中提出：“引導學生掌握祖國語言文字的規律與運用，挖掘祖國文化的深層內涵，提升文學鑒賞與審美能力。”其中，“語言建構與運用”是語文核心素養之一，也是語文學科學習的內核。在語文閱讀課堂上，教師需要以語言為抓手，借助“語言圖式”，融入“語用”元素，促進學生語感能力的有效生成。

“圖式”是人的大腦中已有的感知、經驗和認知。“語言圖式”是人基于已有的語料、語感，快速準確地捕捉新的信息，最終形成有效的語言認知。也就是說，在深度學習中，相對全面的“語言圖式”可以讓學習者快速走進文本、讀懂文字，進而有效地選擇相關內容進行加工、轉化。相反，“語言圖式”的缺失會使學習者只看其表，難達其深，甚至難以言表。

基于此，筆者認為有效的“語言圖式”建構可以刺激學習者的大腦進行有序編碼，促進學習思維由表及里、由淺入深，實現學習從感性認知走向理性認知。

一、注重語料輸入，發掘核心知識下的“語言圖式”

“語言圖式”建構的基礎是“語料的輸入”。俗話說的“出口成章”“下筆成文”都是源于有效的“語料輸入”。有質有量的語料積累是“語言圖式”進行編碼、加工、轉化的基石，也是語文核心素養形成的關鍵。所謂“語料輸入”是在語言文字的閱讀過程中，讀者有意識地識記、儲存、整理相關語言材料，使之成為結構化的知識。有序的“語料輸入”可以讓“語言圖式”的建構更加“有型”。否則，“語言圖式”的建構將成為無本之木、空中樓閣。

首先，注重宏觀建構，進行“語篇”的“語料輸入”。每一篇經典的文本都有其獨特的語言體式。在閱讀中，教師需要注重宏觀把握文本的文體樣式、語言特點等，進行整體的“語篇”解讀。比如，統編版高中語文必修（上）第一單元人文主題為“青春的價值”，選取了五首現代詩歌和兩篇小說，旨在提升學生“文學閱讀與鑒賞”的能力。在教學過程中，教師需要關注文本的“語篇”特質，進行合理的歸類、整合，形成群文聯讀。筆者以聯讀《百合花》《哦，香雪》為范例，建構“詩化小說”的“語言圖式”。具體為：（1）聚焦“詩化描摹”，感受詩意之美。聯讀兩篇小說中的具體場景描寫，感受人物形象特質以及詩化景致。（2）聚焦“詩化特征”，理解詩化之情。聯讀兩篇小說的情節，感受敘述的節奏及特點。（3）聚焦“詩化之因”，挖掘詩意之旨。聯讀兩篇小說作者的經歷，挖掘文本中物象的“隱喻”以及人物情感的微妙變化。

基于此，學生從宏觀上建構了“詩化小說”的知識以及閱讀方法，形成了“語篇”下的“語言圖式”。教師還可以引導學生進行類似文本的組合，概括出“語篇”的個性特征，做到由“一篇”帶“多篇”、由“一類”帶“一群”。比如，學生以“意象疊加”為學習要素，對上述單元的五首詩歌進行聯讀，體悟現代詩歌“寓意于象”“移情于景”之妙。

其次，聚焦微觀“言語”形式，進行“語料輸入”。言語包括言語形式和言語內容。特定作品有著獨特的言語形式。讀者讀不透文本的言語形式，也就難以說清文本的內容和內涵。比如，統編版語文必修（上）第一單元中選取了聞一多的現代詩歌《紅燭》，這首詩歌情感結構表現獨特，嚴格上講不是現代的格律詩。在教學的時候，教師可以從言語形式入手，讓學生梳理詩歌行節劃分、行節字數等，進而把握詩歌的情感。學生借助反復的吟詠，以圖表的形式歸納出相關信息，并且得出以下認知：《紅燭》共八小節，每一節行數不等，其中第三節、第五節達到了頂點，第四節為中點，作者的情感經歷了“冷靜——熱烈——冷靜”的變化過程。由此，教師可以要求學生閱讀郭沫若的《立在地球邊上》，關注詩歌行數，理清行節之間的關系，深入挖掘詩歌中“力”的內涵。

二、注重語感體驗，創設真實語境下的“語言圖式”

閱讀是一個動態的思維過程。“語感”是一種建立在理解、分析基礎上的動態語言行為。在深度學習中，教師需要注重創設真實的語言情境，形成一定的“語言圖式”，強化學生的語言直覺和感受， 提升學生的語文核心素養。

首先，在情境創設中體驗語言，形成閱讀情感的認同。“情境”這一關鍵詞在新課標中反復出現，意在強化學生的閱讀體驗。所謂的“真實情境”是以學生現有的認知和閱讀經驗為基礎，通過探究性、體驗性的實踐學習活動，讓學生深入到文本閱讀之中。比如，統編版高中語文必修（下）第二單元為戲劇單元，選取了《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆雷特（節選）》三篇文本。為了幫助學生解讀三篇作品的深意，教師需要立足劇本的情節沖突、人物形象等，設計學習情境。具體為：

為了迎接學校文化藝術節，學校戲劇社舉辦了“小舞臺，大人生”的主題匯演活動。高一年級恰逢學到“戲劇與人生”單元，各班將從這三篇戲劇中選擇劇本，分配角色，進行合作排演。請你為該活動設計活動方案。

在此“大情境”下，教師需要引導學生根據“戲劇”的文體特點，將散落在各個文本中的語言現象進行梳理、提取、歸納，建構戲劇表達規律，深化學生對戲劇文本的感知。比如，教師可以因勢利導設計以下子學習任務：

繪制三篇劇作的沖突關系圖；繪制人物關系圖，選取其中的人物進行點評；選取文本中的經典臺詞，對其進行具體的闡釋；概括出“臺本”的寫作核心要素，設計演出的“串臺詞”。

學生實現了“知識建構——知識理解——知識轉化”，有效地豐富了語言表達認知，有效建立起“語言圖式”。

其次，在具體語境中體驗語言，有效辨析閱讀的異同。語境是語言存在的環境，也是理解話語的重要因子。在深度學習中，巧用比較辨析，結合語境，學會求同存異，可以深度探究語言的內涵，體悟文章的旨趣。比如，以統編版語文必修（下）的《雷雨（節選）》為例，教師可以用“兩種救贖之路”為主題，加入統編版語文選擇性必修（上）中的《復活（節選）》進行比較閱讀，幫助學生理解兩種文化的差異。從兩篇文本的社會文化語境上來看，《復活》源于“基督復活”，是靈魂自我的放逐和救贖；《雷雨》源于“中國倫理”，是一代人與上一代人悲劇的疊加。從兩篇戲劇上看，中外文化語境使得小說中人物的性格、情節的沖突設置都存在一定的差異性。

可見，語言不是單一的、固定的概念，而是在具體語境中經過內化、體驗，反復地進行品味、感受，最終升為感性的認知、情感的認同。

三、注重語理習得，內化語言實踐下的“語言圖式”

深度學習需要以語言建構與運用為基礎，對語言材料進行拓展，形成理性認知，進而生成可視性成果。其中，“語理”的習得是在豐富的語言實踐活動中生成的。

注重創設創意性語言活動，形成理性思維。開展創意性讀寫活動是提升學生深度思維的有效途徑。在語文教學中，教師需要全方位調動學生的感官，以主動介入的方式走近文本，從而進行具體的語言實踐活動。比如，學習統編版高中語文必修（上）第八單元“詞語積累與運用”的時候，教師應該避免單一的成語、俗語等詞語的積累，要借助有效的實踐活動，讓學生感受到中國優秀傳統文化的魅力。筆者在教學時以“詞語的前世今生”為題，設計了以下活動：

同學們，《咬文嚼字》將要刊登一期“詞語家族的演變”，特地邀請你寫一篇文稿。請你選取生活中典型的字詞，解說它的演變過程，形成《詞語家族演變》的作品集。

基于此任務，學生要了解詞語的“原始義”“演變義”和“演變類型”，需不斷探究詞語詞義的內涵、外延之間的關系，進而習得詞語演變的進程。有的學生尋找出很多公益廣告標語，發現其詞語含義豐富而多變。基于此，教師可以將這些公益廣告標語匯總，舉辦“我來說廣告語”的競賽活動。具體為：梳理近40年的公益廣告標語，要求學生寫出具體的年份，并且解說演變的原因。完成上述學習任務，學生不僅僅在進行知識的積累，更是將知識轉化為理性的認知，形成自己對生活、對社會的獨特見解。

在有效的言語表達中提升創新思維。積極地進行語言表達是深度學習的最終目標。在語文教學中，教師需要讓學生在仿寫、續寫、改寫中強化對語言的感知，充分調動學生的想象力、創造力。

綜上所述，以“語言圖式”建構實施深度學習，可以更好地讓學生的語文學習從模糊走向清晰、從表層走向內核，真正習得語言文字的規律，提升學生的語言實踐運用能力。

作者簡介：朱忍忍（1988— ），女，江蘇省徐州市沛縣歌風中學一級教師，主研方向為高中語文思辨性閱讀教學。