優(yōu)秀青年教師應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的反饋行為特征研究

葉立軍 相麗莎

摘? ? ? 要 基于視頻分析數(shù)學(xué)課中優(yōu)秀青年教師應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的反饋行為特征。研究發(fā)現(xiàn)教師反饋行為的表現(xiàn)形式豐富，針對學(xué)生特征反饋形式有差異，且以質(zhì)疑型反饋為主，高水平反饋次數(shù)多于低水平反饋;在教學(xué)環(huán)節(jié)中教師反饋主要出現(xiàn)在“概念應(yīng)用”，“概念聯(lián)結(jié)”用時最少，多以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學(xué)生表達(dá)→積極肯定”形式呈現(xiàn)。基于研究建議教師在應(yīng)對學(xué)生錯誤回答時，靈活采用多種反饋形式，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí);適時應(yīng)用不同水平的啟發(fā)性反饋，培養(yǎng)學(xué)生高階思維;合理利用錯誤資源的及時性反饋，提高學(xué)生反思能力。

關(guān) 鍵 詞 教學(xué)反饋? 學(xué)生錯誤? 優(yōu)秀青年教師

引用格式 葉立軍，相麗莎.優(yōu)秀青年教師應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的反饋行為特征研究[J].教學(xué)與管理，2023（15）：39-42.

教學(xué)反饋行為作為提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一，使師生能準(zhǔn)確、及時地了解教與學(xué)的情況。教師通過對學(xué)生的認(rèn)知水平和參與度等學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度比較判斷，進(jìn)而積極運用反饋調(diào)控教學(xué)活動，起到重要的導(dǎo)向和激勵作用[1]，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，實現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)過程，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升[2]。在教學(xué)中，應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的反饋最大的特點是將錯誤轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)契機(jī)[3]，引導(dǎo)學(xué)生自我修正，旨在提升學(xué)生的反思能力，幫助學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的深度加工，使相關(guān)知識更為深刻和長久的記憶，形成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。總之，教師應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的反饋行為研究，既是教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求，也是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的重要手段。

一、研究目的

科學(xué)且有效的錯誤矯正過程是教師的教學(xué)常規(guī)[4]。研究試圖通過對優(yōu)秀青年教師應(yīng)對學(xué)生錯誤的反饋行為特征分析，總結(jié)得出有效的教學(xué)反饋策略，以期為教師應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)錯誤提供參考，使學(xué)生通過教師的引導(dǎo)形成對錯誤的多角度（方法）、連貫性（思路）、深刻性（數(shù)學(xué)理解）思考，且持有正面、積極的情感態(tài)度。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

“優(yōu)秀青年教師”是指年齡35歲以內(nèi)[5]，從事教學(xué)10年內(nèi)，多次榮獲省市級教育教學(xué)技能競賽一等獎，具有一定的科研水平，在教育教學(xué)期刊發(fā)表有教育教學(xué)論文且在所任教的學(xué)校有著良好教學(xué)業(yè)績和教學(xué)口碑的教師。

選取Q市初中數(shù)學(xué)教學(xué)活動評價的6節(jié)代數(shù)概念課為研究對象。6位教師均是通過校、縣、市級比賽的選拔，在數(shù)學(xué)教學(xué)中有一定成就和見解的優(yōu)秀青年教師，分別表示為A、B、C、D、E、F。教授內(nèi)容是浙教版七年級上冊第三章第一節(jié)“平方根”，屬于同課異構(gòu)。通過對這六節(jié)代數(shù)概念課的視頻分析，探討優(yōu)秀青年教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生錯誤回答的反饋行為特征。

2.研究方法

通過現(xiàn)場觀察和視頻拍攝的方式記錄下六節(jié)課的課堂教學(xué)過程，采用錄像分析和實錄統(tǒng)計相結(jié)合的研究方法，對教師課堂反饋行為進(jìn)行實錄、編碼和分類，深入分析六節(jié)初中代數(shù)概念課的不同教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生回答錯誤時教師反饋行為的水平、類型及表現(xiàn)形式等，并基于此提出教師應(yīng)對學(xué)生錯誤回答的教學(xué)建議。

3.數(shù)據(jù)分析框架

借鑒Schleppenbach和李娜等對數(shù)學(xué)課堂中教師處理學(xué)生錯誤的反饋框架[6][7]，結(jié)合葉立軍的教學(xué)反饋行為研究框架[8]，經(jīng)視頻分析完善指標(biāo)，最終明確從“反饋水平層次、反饋類型、反饋行為表現(xiàn)形式、數(shù)學(xué)概念課教學(xué)過程”四個維度編碼教師反饋行為，其中概念課教學(xué)過程包括概念探究、呈現(xiàn)、深化、應(yīng)用和聯(lián)結(jié)五個環(huán)節(jié)，具體見表1。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

1.教師反饋行為表現(xiàn)形式豐富，針對學(xué)生特征反饋形式有差異

每位教師根據(jù)學(xué)生的個體特征，有針對性地選擇反饋形式并提供多樣性的反饋行為。教師A和D的反饋形式以“重復(fù)”“追問”“解釋”為主，善于通過重復(fù)學(xué)生答案提醒學(xué)生錯誤，通過追問以期學(xué)生糾正錯誤，再通過高水平解釋幫助學(xué)生鞏固知識，對大部分學(xué)生有改進(jìn)學(xué)習(xí)的效果;教師B的反饋形式以“自解”為主，更希望學(xué)生自己糾正錯誤，適用于數(shù)學(xué)水平較高的學(xué)生;教師C注重多種反饋形式的平衡運用，照顧到認(rèn)知和思維水平不一的學(xué)生;教師E的反饋形式以“提示”為主，通過提供問題的重點、結(jié)構(gòu)或方法來引導(dǎo)學(xué)生，重構(gòu)原有經(jīng)驗不足的學(xué)生的解題思路;教師F的反饋形式以“提示”“肯定”為主，在提供信息引導(dǎo)學(xué)生回答后，注重對學(xué)生的情感性評價，給予學(xué)生充分肯定，激勵基礎(chǔ)相對薄弱和自信心不強(qiáng)的學(xué)生。

所有反饋形式中，教師為學(xué)生“解釋”的次數(shù)最多，約占15.7%;其次是重復(fù)問題或是重復(fù)學(xué)生答案，教師反問學(xué)生以及為學(xué)生提供提示和肯定的百分比相近，約為12%;直接告訴學(xué)生答案錯誤或是忽視錯誤答案的低水平反饋占比近8%;教師較少使用澄清或直接將問題轉(zhuǎn)達(dá)其他學(xué)生，幾乎不會直接否定學(xué)生。

2.教師反饋行為以質(zhì)疑型反饋為主，高水平反饋次數(shù)多于低水平反饋次數(shù)

由圖1可知，陳述型的反饋總計為70次，約占47.9%，質(zhì)疑型的反饋總計為76次，約占52.1%，相比陳述型的反饋，多了4.2%，質(zhì)疑型反饋總體多于陳述型反饋;有4位教師的質(zhì)疑型反饋數(shù)多于陳述型反饋，2位教師反之，與總體趨勢一致，教師反饋行為以質(zhì)疑型為主;只有1位教師的陳述型反饋和質(zhì)疑型反饋數(shù)量相當(dāng)，各反饋形式平衡運用，其余5位教師有明顯的反饋類型偏向，陳述型和質(zhì)疑型反饋數(shù)量差約1倍。

高水平反饋總計為109次，約占74.6%，低水平反饋總計為37次，約占25.3%，高水平反饋總體多于低水平反饋，差約2倍，且每位教師的高水平反饋次數(shù)皆多于低水平反饋。將教師反饋行為的總數(shù)平均到每個錯誤后，單個錯誤的平均反饋次數(shù)為5.2次，教師平均使用2.5次陳述型反饋和2.7次質(zhì)疑型反饋，其中有1.3次低水平反饋和3.8次高水平反饋。

3.教師反饋行為主要出現(xiàn)在“概念應(yīng)用”，“概念聯(lián)結(jié)”環(huán)節(jié)用時最少

在“平方根”這節(jié)概念課中，平方根與算術(shù)平方根兩個概念的學(xué)習(xí)皆經(jīng)歷了概念探究、呈現(xiàn)、深化、應(yīng)用和聯(lián)結(jié)五個教學(xué)環(huán)節(jié)，可相互支持和類比學(xué)習(xí)，每個環(huán)節(jié)由一定的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)組成，具體任務(wù)見表2下方注釋。

由表2可知，“概念應(yīng)用”環(huán)節(jié)教師的反饋數(shù)量和時間最多，分別占63%和59.8%，皆超總量的一半。該環(huán)節(jié)中，學(xué)生錯誤主要出現(xiàn)在平方根的應(yīng)用，占總錯誤的39.3%，教師的反饋數(shù)量為58次，占總反饋的39.7%，可見該數(shù)學(xué)任務(wù)是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點，在教學(xué)時要重點關(guān)注。由實錄可知，“概念應(yīng)用”環(huán)節(jié)教師采用問題層級設(shè)置及變式教學(xué)的方式鞏固新知，往往能暴露出學(xué)生的學(xué)習(xí)漏洞，教師提取典型錯誤，花較多時間給學(xué)生探索和思考，通過對單個學(xué)生的高水平反饋，向全班同學(xué)展示新知的運用和問題的思考過程。

“概念聯(lián)結(jié)”環(huán)節(jié)教師的反饋數(shù)量和時間最少，僅為2.7%和2.4%。由實錄可知，該環(huán)節(jié)教師多由一句話帶過“開平方是平方的逆運算”，缺乏對新知識與相關(guān)知識的聯(lián)結(jié)，使得學(xué)生無法將知識結(jié)構(gòu)化、體系化。“概念深化”環(huán)節(jié)，教師對每個錯誤的反饋數(shù)皆超過平均值5.2次，較為重視對該過程的引導(dǎo)，讓學(xué)生對平方根的表示與事實等知識進(jìn)行深入的理解。

4.教師反饋行為主要以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學(xué)生表達(dá)→積極肯定”形式呈現(xiàn)

對教師的反饋總次數(shù)進(jìn)行整理，反饋總次數(shù)從1次到7次，多數(shù)集中在3，4，5次，分別占比29.6%，25.9%和22.2%。由實錄可知，當(dāng)反饋總次數(shù)為2次時，或是學(xué)生迅速反應(yīng)得到正確答案，或是教師直接給出解釋，若為后者，教師缺少有效的追問，使學(xué)生無法通過自己的認(rèn)知沖突加強(qiáng)知識的理解和掌握。6次和7次反饋僅有1個，教師不斷給予信息再讓學(xué)生回答，使學(xué)生不能很好的自我反思，僅僅是跟隨老師的思路，缺乏深度思考。

由上述分析可知，總反饋次數(shù)為2次、6次和7次時，沒有太大借鑒意義且不具有普適性，以下只分析總反饋次數(shù)為3，4，5次時的教師教學(xué)反饋行為。因教師個人教學(xué)風(fēng)格不同，在匯總教學(xué)反饋行為數(shù)量時必然會涉及多數(shù)顯性反饋形式，研究主要提取各次數(shù)據(jù)最大值來說明總反饋數(shù)為3次、4次和5次的教學(xué)反饋行為變化過程及特征。

由圖2可知，反饋總次數(shù)為3次時，教師的反饋行為主要表現(xiàn)為“重復(fù)→反問→教師解釋”。反饋總次數(shù)為4次時，教師的反饋行為主要表現(xiàn)為“重復(fù)反問→反問（追問）→轉(zhuǎn)問解釋（反問、提示）→重復(fù)（肯定）”;反饋總次數(shù)為5次時，教師的反饋行為主要表現(xiàn)為“反問→重復(fù)→提示→反問→肯定（重復(fù)）”，具體見表3。

（1）第一次反饋教師以反問和重復(fù)學(xué)生答案為主

由表3可知，在所有教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)任務(wù)中，教師對于學(xué)生錯誤回答采取的第一次反饋以反問和重復(fù)學(xué)生錯誤回答為主，教師通過重復(fù)學(xué)生引起其注意，通過反問促進(jìn)學(xué)生思考，使學(xué)生自己意識到回答是否存在錯誤。

（2）反饋總次數(shù)不同，反饋形式有差異

不同的反饋次數(shù)，表達(dá)了教師不同的反饋理念，因此反饋形式隨之改變。反饋總次數(shù)共3次的最終反饋為教師解釋，表明教師在提醒學(xué)生回答錯誤后，主要通過自己解釋說明讓學(xué)生了解正確答案;共4次和5次的反饋，第3次反饋為提示或轉(zhuǎn)問解釋，表明教師在提醒學(xué)生回答錯誤后，通過提供信息來引導(dǎo)學(xué)生深入思考或是給予其他同學(xué)參與課堂交流的機(jī)會，而后繼續(xù)反問為學(xué)生創(chuàng)造更多表達(dá)自己想法的機(jī)會，使學(xué)生形成“會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界”的素養(yǎng)。

（3）最后一次反饋教師以重復(fù)學(xué)生答案或教師肯定為主

反饋總次數(shù)共4次和5次的最終反饋是重復(fù)學(xué)生回答和肯定，這是在引導(dǎo)學(xué)生逐步完善解答過程后對學(xué)生正確回答的肯定，可以有效保護(hù)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)積極性。

綜上所述，在學(xué)生回答錯誤時，教師對學(xué)生的反饋行為總次數(shù)控制在4-5次為宜，教師反饋行為主要以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學(xué)生表達(dá)→積極肯定”形式呈現(xiàn)。

四、教學(xué)建議

1.靈活采用多種反饋形式，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

課堂中學(xué)生的個性不一、錯誤類型多樣，要有效糾正錯誤回答，關(guān)鍵是在收集學(xué)生錯誤信息的基礎(chǔ)上，靈活采用多種形式的反饋。研究表明，質(zhì)疑型反饋中，“反問和自解”促進(jìn)學(xué)生思考，探索糾錯的途徑;“澄清和追問”幫助學(xué)生感悟知識背后的數(shù)學(xué)思想和方法，探究問題解決的核心策略;“轉(zhuǎn)向解答”給予其他同學(xué)參與課堂交流的機(jī)會。陳述型反饋中，“解釋”將整合的新知識融入學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生厘清知識脈絡(luò)，深刻知識理解;“肯定”給學(xué)生尊重和信心。多種反饋形式在恰當(dāng)時機(jī)的合理運用，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容深度加工，實現(xiàn)知識的深度理解和記憶，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[9]。

2.適時應(yīng)用不同水平的啟發(fā)性反饋，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

學(xué)生的高階思維能力是教師在課堂中有意識進(jìn)行技術(shù)、技巧訓(xùn)練的結(jié)果[10]。教師的“適應(yīng)性”引導(dǎo)發(fā)揮著教學(xué)支持作用[11]，“啟發(fā)性”反饋觸發(fā)思維錨點[12]。當(dāng)學(xué)生理解片面時，通過巧妙地追問，以問題鏈的形式給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的腳手架，延伸思維深度;考慮學(xué)生認(rèn)知水平差異，找準(zhǔn)思維支點，調(diào)整提問的難易，有針對性地應(yīng)用提示與解釋;對原問題拆解或轉(zhuǎn)換提問，建構(gòu)思維空間，發(fā)散思考以探索學(xué)習(xí)的遷移運用。高階思維從低階思維出發(fā)，高水平反饋也應(yīng)伴隨低水平反饋，相輔而相成，適時的低水平反饋可暫緩學(xué)生緊繃的神經(jīng)，放松學(xué)習(xí)心境。由此，不同水平的啟發(fā)性反饋利于培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

3.合理利用錯誤資源及時性反饋，提升學(xué)生反思能力

正確的解答，可能只是模仿;而錯誤的解答，卻可能是創(chuàng)新[13]，錯誤應(yīng)是一筆寶貴的教學(xué)資源[14]。研究表明，錯誤資源主要出現(xiàn)在“概念應(yīng)用”環(huán)節(jié)，是學(xué)生鞏固新知的關(guān)鍵，個別學(xué)生所犯錯誤常具有普遍性，集中了數(shù)學(xué)重難點知識，教師要善于總結(jié)并及時反饋，使其他學(xué)生也得到有益的啟發(fā);學(xué)生的錯誤回答包含著真實的學(xué)習(xí)心理及創(chuàng)造性，及時反饋激發(fā)并維持學(xué)生興趣，讓學(xué)生成為一個研究者，主動學(xué)習(xí)獲得信心;學(xué)生陷入認(rèn)知“迷局”時，及時反饋引發(fā)學(xué)生對錯誤資源的認(rèn)知覺醒和活躍思維，產(chǎn)生深刻的理解與記憶。教師結(jié)合對數(shù)學(xué)本質(zhì)的深刻理解后及時反饋[15]，將不利的“錯誤”轉(zhuǎn)化為有利的資源，通過“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學(xué)生表達(dá)→積極肯定”的反饋形式，提升學(xué)生的自我反思能力。

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[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，教授，博士;相麗莎（1997-），女，浙江紹興人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】