對“小學數學單元整體結構化教學促深度學習”的思考

徐小停

在新課程改革的推動之下，越來越多的小學數學教師都開始思考更為切實的課程教學改革理念，其中尤以單元整體結構教學理念的應用最具有關注熱度。筆者便根據這一事實，結合自己的教學經驗等來圍繞“對‘小學數學單元整體結構化教學促深度學習的思考”一題撰文，萬望諸位同仁不吝賜教，并希望大家從中得到一些必要的靈感。

2022版《小學數學新課程標準》中對于教學工作的維度提出了更高的要求，主張教師站在宏觀思域上來設計、組織并執行有效的課程教學活動。進入到高年級之后，小學數學中的課程知識成分在數量和種類上都有了明顯的增加，同時還出現了連接于前段知識內容的混合性考查內容;然而與之形成鮮明對比的是，很多小學數學教師在教學過程中仍舊以“求‘小和求‘細”作為主要原則，帶領學生們以“深挖細摳”的方式學習知識、技法，導致學生的學習效率和質量始終無法實現質的提升。若要從根本上解決由這一矛盾而引發的一系列問題，小學數學教師就必須對單元整體教學模式投入更多的關注和研究，積極將之應用到后續的教學當中。在筆者看來，這一方面的工作可以將下列幾點作為主要抓手：

一、綜合梳理單元知識內容，完成對知識遷移能力的基礎培養

（一）在講解過程中完善對知識脈絡的構建

筆者結合自身工作經驗發現，絕大多數的小學生在學習數學時仍舊習慣于遵循“課時劃分”的標準，對“課時”之間往往人為地樹立起一道“內容屏障”，并沒有接受過具有“課時貫通”效果的課堂引導和例題訓練，也很少在這一方面表現出自己的主觀認知興趣，這就在客觀上導致學生很難為自身高階數學思維的形成和完善提供必要的“建材”或“藍圖”，也就使得他們在之后的解題應用中只能通過“碎片”化的回顧方式來檢索相應的知識點，大大延緩了解題應用的進程。針對這一嚴峻問題，小學數學教師應當在單元整體教學過程中有意識地進行課堂升維，引導學生學會從“單元”的高度出發去看待、感受、把握若干知識點之間的能動關系、聯合考查和應用模式，帶領學生把本來互相“隔絕”的知識元素串聯成更為完備、清楚的“信息鏈”，從而作為學生們立體性數學“大廈”的堅固地基。

例如在進行涉及“乘法”方面的知識復習時，教師便可將有關單元中涉及到的“小數乘法”“分數乘法”乃至更早階段的“整數乘法”以及“混合乘法”等方面的知識信息整合起來，而后帶領學生開展順序性回顧，把乘法的共性計算法則和不同類型的乘法所適用的特色法則設計為相應的引導模塊，讓學生在回顧的過程中強化對有關知識、技能信息的記憶和理解，而后還可加入對應的習題作為“引子”來進一步鞏固、擴大、優化“乘法”主題的復習成果。依托于這樣的方法，學生們的數學認知思維將實現對“課時壁壘”的完全突破，能夠從內在角度去感受、認知不同知識點之間依托于多元維度的有機聯系。

（二）剖析知識模塊間的內在作用聯系

在單元整體教學模式的作用之下，小學數學教師應當根據教材的內容和具體的知識元素來幫助學生開展更深層次、更大維度的資源處理、整合工作，為學生的學習思維提供更多、更優質的生成和運轉支點。在執行具體工作的過程中，小學數學教師要在潛移默化之間開展對生本思維認知的知識遷移性滲透，對目標課程中的知識成分做出邏輯化關聯，帶領學生執行綜合性的認知和探究，以此來作為優化課堂教學成果的一大路徑，同時達成拓寬課堂知識寬度的目標，使學生獲得更為可觀的認知收獲。值得注意的是，小學數學教師在執行這一項工作時應當和前文中所提到的內容進行本質性的區別，將更多的教育資源投入到對知識、技能應用聯系的分析上來，規避對具體知識點的過度深究，這樣才能夠促進學生知識遷移能力的有機生成和快速強化。

比如在引導學生開展《長方體和正方體》這一單元的綜合學習時，教師應當在正式講解之前整理豐富的涉及本單元關聯課時知識的學習材料，并根據本單元的主題來確定“立體幾何”這一單元宏觀教學的內容核心，同時在教學過程中不斷引導學生將注意力拓展到“長方體”和“正方體”之外更多類型的幾何體上來，帶領學生根據單元內的幾何知識來開展有機聯想，幫助他們對多種基本幾何體的數學性質做代入認知、吸收，以此來加快生本知識遷移行為的進程。在完成理論知識的講解后，教師要在后續的訓練當中引導學生對不同幾何體的多元性考查方向、形式和具體的解題技法做共性要素的提煉、整合，使學生能夠掌握應對這一類問題的正確思路和方法。

（三）對學生學習成果開展綜合考查

對學生學習成果的考查通常會以例題為載體而進行，而在傳統教學思維的影響下，相當一部分小學數學教師都偏好于遵循“一課一練”的思路去選擇、設計習題的類型和內容。這樣的考查方式盡管在一定程度上的確起到了優化學生課時學習成果的作用，然而從更高、更遠的角度去看，這樣的考查活動卻忽略了對生本綜合知識、技能思維和能力框架的構建。小學數學教師在考查活動的素材設計、選擇上也要體現出對單元整體教學模式的融合，在考慮到學生知識和練習“耐受力”的前提下，適當提高聯動性考查題目的“出鏡率”，讓涉及到更多課時、單元的考查點出現在一道習題里，使每道題的生本訓練價值得到最大程度的“增值”，讓學生得以在完成同樣任務量的基礎上得到更多方面的知識認知和技能應用訓練，繼而為單元整體教學的成果鞏固提供又一份保障。

例如在設計有關《多邊形面積的計算》這一單元的綜合習題時，教師可以加入這樣一道題目：“已知平行四邊形ABCD中，BC邊的長度為18cm;現在將A點和C點連起來，則三角形ABC的面積為36cm2。那么平行四邊形ABCD的面積是多少？三角形ABC的面積是平行四邊形ABCD面積的幾倍？”這道習題的主要考查點是三角形和平行四邊形這兩種幾何圖形的面積公式，但也在一定程度上體現出了有關“小數乘法”方面的知識、技能考查，可以實現對學生兩個方面學習成果的聯動檢測。通過對這種考查方法的應用，“大單元”教學的執行維度將成功地從課堂講解拓展到綜合應用，學生得以形成對于“大單元”理念的更為完備、牢固的數學思維和技能體系。

二、完善對單元教學的趣味化改造，調動學生學習積極性

（一）引入數學游戲強化教學趣味

小學數學教師要轉變自己對于“游戲”的固有成見，在開展單元整體教學的過程中同步吸收來自游戲活動的“養分”，將數學游戲作為引導學生構建立體知識框架和完善知識內容遷移的有機載體，結合學生的主觀趣味、學習層級以及目標單元的教學內容、目標，設計、組織一些富有趣味性、參與感和發展力的數學游戲活動，以“玩+學+練”三位一體的方式來引導學生開展數學認知、探究、應用活動，幫助學生在感受輕松、愉悅之體驗的同時，順利達成預期的單元整體教學目標，同時借助學生表現欲的強效“加持”去擴大“戰果”，以此來實現“快樂教育”和“大單元”教學理念之間的“珠聯璧合”。

比如對于《分數四則混合運算》這一單元的活動式教學設計，教師可以帶領學生開展一場“狩獵游戲”：教師利用網絡素材和軟件制作一部Flash動畫，畫面中隨機出現7—9個分數數字;學生們按照“強弱結合”的原則分成幾個小組，每組依次派出一名“獵人”參賽;比賽開始后，各組的“獵人”要根據屏幕中出現的數字進行快速地計算，選擇能夠通過四則運算組成結果為“1”的4個分數作為“獵物”去“擊殺”，用時最短且“擊殺”正確的“獵人”可為本組積1分;最后積分最高的一組即為獲勝方。在數學游戲的“加持”下，“大單元”教學活動的生本吸引力將得到極大地增強，相應的教學方法引導效力也會得到更為充分地體現和強化。

（二）應用信息技術手段強化數學趣味

盡管已經進入高年級學段，但是不可否認的是，絕大多數高年級的小學生們在思維認知層面仍舊有著非常濃厚的感性色彩，對一些抽象性的知識信息并不具有十分成熟的理解和吸收能力——特別是當這種信息以高密度、大容量的方式出現在自己眼前的時候。基于對這一客觀事實的尊重，小學數學教師在進行單元整體教學的過程中，應當在更高層面上發揮出多媒體信息技術所具有的信息呈現優勢，以圖片、視頻等更具感官作用效力的方式，來呈現出目標單元內的知識信息和立體框架內容，縮短這些信息從目標材料到學生腦海中的思維路徑，以此來提高單元整體教學的執行效率并完善學生的“大單元”課堂學習體驗。

例如同樣是對于《長方體和正方體》這一單元的綜合教學設計，教師便可從網上下載現有視頻或者利用網絡素材和軟件制作一部動畫視頻，用動態影像這個載體來展示出長方體、正方體這兩種幾何體表面積和體積的計算過程;也可將這兩種幾何體以卡通人物的形象呈現在大屏幕上，通過這些角色的自我介紹以及彼此之間所發生的諸如“做手術”等故事性情節來靈活、生動地展現出本單元中目標知識、技能信息的概念和具體應用方法等等。這樣一來，學生們對于“大單元”教學的模式理解將更為直觀、生動，從而為自己之后的高維學習、應用提供較大的智力、素材支持。

2022版《小學數學課程實施標準》的出臺，給小學教育帶來了一場全新的變革，教師不僅要從“小”處著眼來夯實學生的學科基礎，更要從“大”處入手來全面提升學生的課程綜合素養。小學數學教師要深刻認識到這一點，不斷強化對單元整體教學模式的研究、應用和完善力度，圍繞不同的主題設計、執行系統性的策略，引導學生們立足于更高的知識視角和課程思域開展學習、探究和應用，從而為他們將來更高階段的數學學習和課程綜合素質的顯著提升提供最為可靠的保障。