語文觀課評教的哲學思維運用（上）

成龍

摘 要 哲學思維抽象性、批判性與反思性的特性，對應的思維方法為抽象、批判與反思。將哲學思維方法運用到語文觀課評教中，抽象意味著從課堂呈現出的現象中抽取出更上位的概念并以之為評議角度；批判意味著追問與澄清觀課評教參與者行為的觀念前提，并依據標準展開評議；反思意味著觀課評教雙方均對自身的行為與觀念作出批判性思考，以更為準確地認識自身。語文觀課評教的哲學思維運用，符合理性精神的要求。觀課評教活動的參與者在哲學思維的運用上，有著共同的要求。

關鍵詞 語文觀課評教 哲學思維 抽象 批判 反思

哲學是人類智慧的結晶。哲學是一門學科，是一種知識，學習哲學這種知識的關鍵是“真正掌握并在實際中去運用這種哲學于字里行間流露出來的那種根本立場、觀點和方法，真正理解這種哲學所發散出來的那種發人深思的精神”；哲學也是一種思維方法，是一種思考問題、解決問題的行之有效的方法。[1]要實現在實際中運用哲學這種“根本立場、觀點和方法”這一目標，至少需要對哲學、哲學思維的特性有基本且準確的把握，而關于哲學思維的特性，又有多種不同的觀點，這就為我們運用哲學思維思考問題帶來了相應的困難。此外，筆者囿于自身哲學知識特別是素養的不足，僅能依據現有對哲學思維的認識，借助具體的案例，談談語文觀課評教中哲學思維的運用。因此，撰寫本文的目的之一是傳遞一種對哲學及哲學思維的重視與積極運用的意識，二是借此探索語文觀課評教的新路徑。鑒于自身學養，錯誤在所難免，懇請方家批評指正。

一、基礎：對哲學思維的基礎性認識

本專欄系列文章之四《語文觀課評教的思維方式》一文（《中學語文》2023年第1期）將哲學思維理論作為語文觀課評教思維方式的知識基礎之一，并作了一些簡要的介紹。這里，還須做更為全面些的介紹，從而為運用哲學思維打下必要的基礎。

筆者綜合所讀哲學類著作以及相關刊物的文獻資料，形成對哲學思維的基礎性認識，至少包括哲學的一般含意以及哲學思維的概念、特性三個方面的內容。這里，須作出必要的說明：本文無意也無力從哲學角度對“哲學思維”的問題展開討論，僅從有助于我們在語文觀課評教中運用哲學思維的角度，獲得對哲學思維的基礎性認識；因此，此文恐怕無法完全契合哲學專業的角度，也無法達到相應的高度。

首先，回到概念本身：哲學是什么？這個問題，哲學界還未形成統一的認識，當然，從哲學本身來說，沒有形成統一的認識，恰恰是哲學的本質特征之一。哲學，語出古希臘，本意即為“對智慧的愛”。人類的種種進步，離不開哲學的偉大貢獻。筆者引用羅伯特·所羅門與凱思林·希金斯所著《大問題 簡明哲學導論（第九版）》的觀點來回答“哲學是什么”這個問題。“哲學就是努力思索生命，思索我們已經學到的東西，思索我們在宇宙中的位置。”[2]“簡單地說，哲學就是對諸如生命、我們知道什么、我們應當怎樣做或應當相信什么這樣一些重大問題的探究。它是一種對事物尋根究底的過程，一種對那些在大部分時間里被認為是理所當然、從未有過疑問或從未明確表達出來的想法提出根本質疑的過程。”[3]這句話，采用描述式的語句，回答了哲學的對象、思維方式等問題，筆者認為，這對于語文觀課評教來說，有著直接且切中肯綮式的指引價值。首先，哲學需要“尋根究底”，語文觀課評教需要透過課堂呈現出來的一切現象，尋根究底式地追問現象的本質、現象背后的觀念。其次，哲學“對那些在大部分時間里被認為是理所當然、從未有過疑問或從未明確表達出來的想法提出根本質疑”，語文觀課評教中需要施教者與評教者通過“根本質疑”的思維方式，不接受“理所當然”的評議結論，而力求結論的支撐理論正確、結論獲得過程不斷清晰并且符合邏輯要求；對一切的觀點、想法，既要明確表達出來，更要敢于提出疑問。從這個角度來說，運用哲學思維，或許是突破語文觀課評教迷霧的有益嘗試與基本方法。

第二，哲學思維是什么？《辭海》（普及本·第六版）、《哲學大辭典》均未列出“哲學思維”這一詞條。筆者首先從相關文獻中獲得“哲學思維”概念的定義。關于“哲學思維”直接定義的相關文獻較少，這里僅選取魏博輝的觀點：哲學思維是人們探討人與世界及其關系認識的活動過程，是對人類精神、思想反思的活動過程，是人類一種特殊的高度抽象的理性思維活動，哲學思維是反思性的思維。[4]定義概念一般遵循屬加種差的規則，最本質的定義則須由屬加最接近的種差構成，據此要求，筆者試著這樣來定義“哲學思維”：哲學思維是人類運用哲學立場、方式認識事物的思維活動和方法。因為“思維”這個詞既有“進行思維活動”的動詞義，也有“在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程”的名詞義，據此，筆者認為，哲學思維應有運用哲學的立場、方式、方法進行思維活動的動詞義，也應有在思維活動中所采用的具體的思維方法的名詞義。關于“哲學思維”概念的定義問題，期待方家批評指正并合力明確。

第三，哲學思維有哪些特性、特征？“特性”是指某人或某物所特有的性質；“特征”是指可以作為人或事物特點的征象、標志等。關于哲學思維的特性、特征問題，也有不同的觀點，顏曉峰認為，作為哲學的思維方式，具有超驗性、無限性、反思性、抽象性和矛盾性。[5]魏博輝認為，哲學思維具有邏輯性、命題性、概念性、超驗性和思辨性等主要特征。[6]本文采用李德順、崔唯航的觀點，他們認為哲學思維具有“抽象性”“批判性”“反思性”三大特性：哲學的抽象性，指“力求在對對象的總和意義上把握其本質”；哲學的批判性，體現的是“揚棄”，一個“持續否定—肯定—否定的不斷過程”，“追問與澄清前提，是哲學批判最重要的方法”；哲學的反思性，要求“批判的矛頭不僅僅是‘對外的，即針對一切外部對象和已有的概念及思想成果；同時也是‘對內的，即針對批判著的思想自身”。[7]

本文所談哲學思維既是一種思維活動的過程，也是一種具體的思維方式、方法。將哲學思維方法運用到語文觀課評教中，哲學思維所具有的抽象性、批判性與反思性的特性，對應的思維方法為抽象、批判與反思。抽象意味著從課堂呈現出的現象中抽取出更上位的概念并以之為評議與教學反思的角度；批判意味著追問與澄清觀課評教參與者行為的觀念前提，并依據標準展開評議；反思意味著觀課評教雙方均對自身的行為與觀念作出批判性思考，以更為準確地認識自身。

為更深入且更為準確地理解與運用哲學思維，接下來筆者將結合具體的案例作出分析。

二、抽象：形成概念，確定評議與反思的角度

《辭海》（普及本·第六版）這樣定義“抽象”：在思想中抽取事物的某個或某些屬性（科學抽象要求抽取事物的特有屬性或本質屬性）而撇開事物的其余屬性的邏輯方法，抽象是對對象的屬性作分析、綜合、比較的基礎上進行的。李德順、崔唯航認為，抽象是從感性經驗的具體事物中“抽”出來一些具有普遍意義的共性的東西，加以理性分析、概括和提煉，從而獲得一個超越個體形象的認識或結論，認識或結論須以個體形象為基礎，如從黃瓜抽象到蔬菜，必然要以黃瓜、西紅柿等一切具體的蔬菜的種類為基礎。[8]

抽象是哲學思維中的一個環節，形成概念，是接下來作出判斷、展開推理的基礎，在語文觀課評教這一特定情境中運用哲學思維中的抽象，還須運用概念，形成判斷，展開推理，從這個角度來說，本文所談對抽象的運用，是基于哲學思維的特性而又超出抽象這一范疇，這是須說明的。針對課堂教學現象所抽取出的概念，是評議與反思的角度，可以使評議與反思獲得聚焦，具體來說，至少包括以下幾個方面的要點。

一是抽象的內涵及對象。筆者所言抽象是指從課堂所呈現出來的一切可見的現象與不可見的觀念中抽取出教育、課程、教學、學習領域中的概念，并以之為評議的角度。可見的現象包括教師的教與學生的學以及二者之間的互動；不可見的觀念是指施教者所具有的、與課堂教學有關的一切教育教學、課程學科、學習理論等觀念，也包括學生學習活動背后的學習習慣、觀念。這些概念是超越具體的課堂教學，而具有共性意義。

二是抽象的知識基礎。知識是人類認識自我、分析現象、表達觀點的不可或缺的基礎與條件。這里至少需要具備兩類知識，一是關于概念的知識，二是語文觀課評教所需的知識。《邏輯學大辭典》（修訂本）對“概念”的釋義是，反映事物特有屬性或本質屬性的思維形式，借助概念這種形式，人們可以通過揭示事物的特有屬性，特別是本質屬性，把所認識的事物和其他事物區別開來，并逐步把握事物的本質。概念往往以詞語的形式出現，用概念去思維，是一種重要的思維方式。

語文觀課評教中的抽象能否實現或質量如何，首先取決于抽象者的知識基礎的扎實、清晰、準確、豐富程度。本專欄系列文章之三《語文觀課評教的框架要素》一文（《中學語文》2022年第34期）嘗試建立了語文觀課評教的理論框架要素與知識框架要素，理論框架要素的基本部分包括教育理論、課程理論、教學理論、知識理論（教育學視域）、學習理論、語文課程、教材與教學理論等內容，知識框架要素的基本部分包括語文課程、語文學科、文學常識、文化常識、人文學科與邏輯知識等內容。我們可以依據這兩個語文觀課評教要素的框架內容，不斷學習，不斷豐富知識儲備，并力爭讓知識之間形成聯系，建立知識體系。當然，建立知識體系的價值在于運用知識、提升能力，并非死記硬背知識。

這里，須明確的是，筆者所建立起來的語文觀課評教所需的知識體系是以完整的觀點及其闡述呈現的，從形式邏輯的要求來看，概念、判斷、推理是三個基本的思維形式，概念是形成判斷的基礎，為了在語文觀課評教中準確運用抽象思維方式，我們需要建立起上述框架要素中的概念體系。這些要素包括共性的教育、課程、教學、學習領域中的概念，如教育目的、課程性質與目標、教學規律、教學方法、認知心理學中的知識分類等，以及個性的語文課程與教學中的概念，如工具性、人文性以及二者的統一、核心素養、訓練、審美、表現手法等。這里所列概念屬于宏觀或中觀層面，還有更為具體的微觀層面的概念，如核心素養中的具體素養、思維訓練、聯想、想象等。要想在觀課評教活動中準確抽象出概念，首先要求觀課評教活動參與者頭腦中有相應的知識儲備，知識儲備越豐富、越準確，就越有可能抽象出明確的概念，從而為有質量的觀課評教奠定扎實的基礎。

三是抽象的行為主體。觀課評教活動的參與者包括執教者、觀課評教者與學生，這些參與者都是抽象的行為主體。執教者的抽象著眼于說課中的抽象，主要針對教學設計與課堂實施中教學內容、方法、環節、課堂教學處理以及教學反思的理論依據。觀課評教者的抽象著眼于觀課中的記錄與評教中的評議。學生則主要從學習體驗、收獲等方面作出評價，當然，學生這個主體的要求具體特殊性，這里不作具體分析。

四是運用抽象的基本路徑：運用概念，形成判斷，展開推理。一個完整的邏輯思維過程包括形成概念、作出判斷、展開推理。《邏輯學大辭典》（修訂本）對“判斷”的釋義是，對思維對象有所斷定的思維形式，是人們通過對思維對象的性質、關系等等的肯定或否定來反映對象情況的或真或假的思想。抽取出具體的概念，是觀課評教抽象過程的第一步，也是基礎性的一步，在此基礎上，要運用概念，形成判斷，即運用具體的教育、課程、教學、學習理論的概念，形成對課堂教學的或肯定或否定或辯證的觀點。在此基礎上，則進入到了展開推理的過程，即具體的評議。推理要合乎邏輯，而非情緒化的表達。如果借助形式邏輯的思維形式，推理需要以明確的、科學的學理依據為前提，遵循同一律、矛盾律等要求。這里，須特別強調學理依據的運用，綜觀當下的觀課評教活動，缺少學理依據是問題產生的主要原因。

這里，以兩種不同的《揚州慢·淮左名都》教學設計為例，探討語文觀課評教中抽象思維方式的具體運用。須說明的一點是，觀課評教以課堂教學為主要對象，教學設計是一種課堂教學的“預演”，是一種特殊的對象，但仍可以作為評議對象。為節約篇幅，這里僅呈現教學設計中的“教學過程”部分。

教學設計11

【教學過程】

一、導入新課，簡介作者

1.以王國維《人間詞話》中關于南宋詞人評價的一段文字，引出姜夔。

2.簡要介紹作者姜夔及其詞作特點。

二、指導誦讀，賞析課文

1.讀詞前小序，明確本詞寫作背景，為下面讀好這首詞奠定基礎。

2.指導學生三讀全詞，感受“黍離之悲”。

初讀，正字音、明節奏、定基調；（整體感知全詞）

再讀，懂大意、抓詞眼、悟情感；（深入理解詞句）

三讀，明旨意、知對比、析虛實。（從整體上把握全詞思想情感與藝術特色）

三、借力前人詞話，進行鑒賞訓練

1.學生對詞中精彩名句（任選一句）進行書面賞析，并在四人小組中交流互評，然后推選兩三名同學全班交流。

2.學生對《人間詞話》中有關姜夔的評價，發表自己的觀點，并結合對這首詞的分析闡發自己所持見解的理由。

四、課堂小結

請一到兩名同學對本節課學習內容進行小結。

五、布置作業

背誦這首詞，整理詞中所引杜牧詩句。

教學設計22

【教學過程】

一、結合教材注釋，理解詩歌基本內容。

二、明確主問題：《揚州慢·淮左名都》一詞真有“黍離之悲”嗎？

三、分解、探究主問題：從哪些角度探究主問題？

1.探究“空城”的真正含意。

2.探究用典的目的：結合《唐詩鑒賞辭典》等資料，理解典故的內容，進而分析本詞用典的目的。

3.探究古詩詞中“感慨今昔”的常見立足點，進而探究本詞的可能立足點。

4.探究“黍離之悲”作品一般特點。

5.總結：《揚州慢·淮左名都》主旨的另一種解讀——作者以表達了對曾經繁華如今衰敗的都市揚州城的一點感受，這種感受只有都市繁華今昔變遷之輕嘆，而無“黍離之悲”之濃愁。

四、布置作業：寫一篇600字左右的文章，表達你對《揚州慢·淮左名都》一詞主旨的理解，要求做到觀點明確，論證有依據，符合邏輯要求。

上述兩種教學設計的差異是明顯且很大的，甚至很有可能會認為第二種設計是不符合語文古詩詞教學要求的，因為這樣的設計完全沒有體現古詩詞教學中應有的文體特點的要求。那么，如果運用哲學思維中的抽象這一思維方式展開評議，結果會如何呢？

我們可以抽取出文體、教學內容確定這樣兩個關鍵概念，進而形成判斷：詩歌文體須關注意象、培養想象；古詩詞教學內容須加強誦讀、注重賞析。這樣的判斷是詩歌教學最為常見的教學方法與要求，這自然是合理的，教學設計1就完全符合這樣的要求，甚至可以說，這是當下詩歌鑒賞教學的常見且基本的教學內容設計，這對于培養學生的文學鑒賞能力是不可或缺的。

對教學設計2，應該抽取出怎樣的關鍵概念呢？根據教學設計2的主要內容，可以抽取出探究這個關鍵概念，進而形成判斷：古詩詞教學可以進行探究能力培養，或者古詩詞教學不宜進行探究能力培養。之所以會形成兩種截然不同的判斷，正是因為我們對古詩詞教學價值的認識不同。常見的古詩詞教學價值在于培養學生的想象、聯想、賞析等能力，而探究這樣的注重運用理性精神與邏輯思維的能力，與想象、賞析等注重形象思維的古詩詞文體，有著很大的不同。因此，如果僅依據詩歌文體特征來評議教學設計2，我們很容易得出否定性的評議結果。

然而，古詩詞教學是否可以有另外的教學價值追求？換言之，古詩詞教學這一特定的教學內容，是否可以甚至應該有超越文體的更高的教學目的？

思考至此，就需要抽取出“手段—目的”這組概念。對于大多數人來說，手段、目的常常掛在嘴邊，但耳熟未必能詳，我們仍須回到概念本身，明確概念的具體內涵，從而更好地把握概念。《辭海》（普及本·第六版）對“目的”的釋義是：目的是指人在行動之前根據需要在觀念上為自己設計的要達到的目標或結果，目的貫穿實踐過程的始終，目的是通過主體運用手段改造客體的活動來實現的，目的有正確與錯誤之分，只有符合客觀規律和歷史發展趨勢的目的，才能實現。對“手段”的釋義是：為達到某種目的而采取的方法和措施。對上述兩個概念內涵的界定，我們可能要特別關注這樣兩個方面：一是“目的”須符合客觀規律與歷史發展趨勢，且貫穿實踐過程始終，統領著實踐活動；二是手段與目的的關系須理順，手段不可僭越目的，手段須有助于目的的實現。

從某種意義上來說，學校教育、教學的任何內容與方法都是一種手段，其終極目的是實現教育目的。語文課程與教學，只是眾多學校課程與教學內容即手段的組成部分之一，一方面有其諸如知識體系、課程與教學內容、教學方法等方面的獨特性，另一方面，語文課程與教學又須接受整個學校教育目的的統領，并且須遵循教育教學的內在規律，特別是學生生命成長與知識學習、素養培養與提升的規律。這是任何學科課程與教學均須遵循的要求。

進一步思考，則須調用語文教學目的體系這一知識，本專欄系列文章之六《語文觀課評教的教學邏輯運用》一文（《中學語文》2023年第4期）從教學邏輯之學科邏輯的視角，建立起了語文課程與教學目的的邏輯推演圖，為有助于本文的閱讀，這里，再次呈現這一內容。

從中我們可以看出，作為手段的語文課程性質、目標、結構、核心素養、課程與教學內容，均須受到上位的教學、教育價值追求與規律的制約。借由抽取出來的“手段—目的”這組概念，我們可以作出這樣的判斷：語文課程與教學中的內容、方法，須有助于實現教育目的。

據此，我們就擁有了較為充分的理論依據，進而對教學設計2展開評議，評議過程須達到邏輯自洽的高度。

首先，明確教學設計的價值追求。教學設計2的價值追求是訓練并培養學生的探究能力，借助對《揚州慢·淮左名都》一詞主旨的探究，進而培養學生的批判性精神與邏輯思維能力。

其次，評議教學內容本身的內在邏輯性，以考察其科學性。根據《揚州慢·淮左名都》一詞大量使用典故來表情達意的特點，遵循“用典以喻今”的語文學科知識，依據《唐詩鑒賞辭典》這樣的較為權威的學術資料，一一探尋典故的本意，進而確定典故在本詞中的含意，并拓展至“感慨今昔”的常見立足點與“黍離之悲”作品一般特點的更為廣闊的理解情境中，最終得出關于本詞主旨的觀點。

第三，將教學設計價值追求置于教育目的體系中，進而考察其科學性。顯然，培養學生的批判性精神與邏輯思維能力，是當下語文課程核心素養的要求（當然，這其實一直是語文課程的要求，只是表述方式不同而已，這是另一個值得研究的問題，本文不作展開），更是教育目的中培養全面發展的人的要求。這一評議，遵循了“手段—目的”的規律性要求。

第四，展示評議論證過程，并得出相應結論。依據上述論證展開，筆者可以得出這樣的結論：教學設計2目的在于培養學生的批判性精神與邏輯思維能力，雖然從文體角度看，這并不符合古詩教學的要求，但立足語文教育目標體系看，其價值追求是科學的、必要的，從教學展開看，是具有可操作性的。

當然，文體畢竟是語文教學中的重要因素，對教學內容、教學方法具有相應的制約作用，教學設計2所追求的教學價值又具有科學性、必要性，那么，如何處理文體與文本教學之間的問題呢？

對此，筆者的思考是：抽取出教學目標體系這個概念，并形成“建立起一個教學階段的教學目標體系，文本教學分工協作，合成整體”的判斷。獨立地看某一篇課文，自然受到文體的制約，但如果將一個階段如一個學期、學年內的閱讀課教學放在整個語文教學目標體系中，根據各個篇目的內容、寫作方法、主旨等特點，將教學目標體系中的構成要素如言語知識學習、批判性精神培育、邏輯思維能力培養等有機分配在相應的課文教學中，運用系統思維，建立起教學目標系統與教學內容系統的有機融合，這正是落實語文課程與教學目標的具體措施。當然，這是另一個值得研究的問題，本文不作展開。此外，如果不受教學時間的限制，實際的課堂教學中，也完全可以將上述兩個教學設計依據先后順序加以落實。此外，一篇課文的教學價值顯然不只是一種，基于不同的教學目標，是可以開發出不同的教學內容與方法，這也是語文教學的常識。

參考文獻

[1]袁貴仁.論哲學思維方法[J]，哲學研究，1987（8）：34-41.

[2][3]羅伯特 所羅門、凱思林 希金斯.大問題 簡明哲學導論（第九版）[M]，桂林：廣西師范大學出版社，2014：3、44.

[4]魏博輝.論哲學思維的主要特征[J]，理論界，2008（9）：96-98.

[5]顏曉峰.論哲學思維方式[J]，大連大學學報，2007（8）：19-23.

[6]魏博輝.論哲學思維的主要特征[J]，理論界，2008（9）：96-98.

[7][8]李德順、崔唯航.哲學思維的三大特性[J]，學習與探索，2009（5）：82-85.

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院； 華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區）]