探究基于核心素養的讀思達教學法在小學數學教學中的運用

□福建省南平市延平區教師進修學校 曾春霞

在以核心素養培育為中心任務的素質教育背景下，福建師范大學教師教育學院院長、博士生導師提出“讀思達”教學法。這一方法與核心素養教學要求不謀而合，能夠輔助教師構建一個高效教學課堂。通過教研可知，因小學生個人認識、學習、思維等方面因素的限制，以及理論性較強的數學知識學習難度較大，小學數學課堂的學習氛圍不濃厚，學生學習興趣缺乏，思考不夠深入，致使小學數學課堂教學效率較低。而讀思達教學法的應用，能從“讀”入手，為學生提供思考的自由空間，在知識教學的同時，促進學生思維發展，激發學生的探索欲、求知欲、表達欲。

一、讀思達教學法概述

讀思達包括三個環節，即：認知輸入、認知加工和認知輸出。三個環節依次對應的學習形式為：閱讀、思考和表達。學生在知識輸入、加工和輸出的過程中，能不斷滿足其求知欲、探索欲和表達欲，最終將輸入的知識輸出，學習、掌握和運用知識。

根據余文森教授的著作《論“讀、思、達”教學法》總結出一種普遍適用于各學科各學段的教學法，這種教學法操作方便，效果顯著，它的名字叫“讀思達”教學法。讀思達教學法以閱讀、思考和表達為核心內容，關注的是學生學習知識的過程，雖不直接指向學習結果，但是教師采用此教學法往往能獲得意想不到的教學效果。

讀思達教學法可從兩個方面對其進行理解，即，教師和學生方面。對學生而言，在這一教學法的指導下，學生閱讀教材中的陳述性文字，是知識輸入的過程；學生在閱讀教材內容的基礎上，能根據自己已有的知識體系，對閱讀的文字進行思考，在腦海中對知識進行進一步加工，通過反復訓練，將新輸入的知識納入自己的知識體系，并轉化為自己可以理解的知識點；學生在學習和加工知識的基礎上，能逐漸明確該知識點的適用范圍和使用方法，如，掌握加減法運算技能，學生在特定情境下，可利用該知識點，實現知識的表達和運用。

從教師的角度而言，教師的教學任務主要是引導學生進行閱讀、思考和表達，作為課堂教學的引導者和輔助者，降低學生認知輸入的難度。第一環節，教師引導學生閱讀，并輔助學生解決在閱讀環節存在的問題，讓學生與文本間建立互動關系；第二環節，教師通過創設，引導學生對知識進行深入思考，問題的提出者可以是教師，也可以是學生，學生提出問題并對其進行解答往往能取得更好的學習效果；第三環節，教師設置學習任務，以任務驅動學生表達自己，學生可以作品、語言表達自己，展現自己的學習成果。

二、讀思達教學法在小學數學教學中的應用價值

（一）契合時代要求

讀思達教學法與素質教育的要求相契合，以能力提升為教學的重心，實現素質教育的全面落實。素質教育要求改變傳統應試教育階段以成績為衡量學生的單一指標，重點關注學生在學習過程中能力、素養的發展情況，改變唯成績主義的考核理念。在素質教育背景下，各學科教師紛紛開始探索教學改進的有效方法，但是因受到傳統教學模式的限制和教學理念的限制，在教育改革的當前階段，素質教育的落實程度不高，仍舊存在“關注成績，忽視成長”的教學問題，導致學科教師教學改革無從下手。余文森教授提出的讀思達教學法，能為學科教師提供具體的改革切入點，引導教師從學生學習、思考和表達的角度入手，關注學生學習的全過程，將教學注意力從學習結果轉移到學習過程，不斷調整課堂教學內容和結構，為學生創造良好的學習條件，讓學生感受到學習的樂趣、獲得良好的學習體驗。

簡而言之，讀思達教學法在小學數學教學中的應用，能與素質教育背景下的教學要求相契合，推動小學數學教師不斷創新教學方法、構建高效“教”與“學”的數學課堂。

（二）構建高效課堂

在傳統教學模式下，因數學知識的學習難度較大，尤其是到了小學高年級階段之后，學生的能力有限，但數學知識的難度增大、廣度提升，部分學生理解數學知識受到個人能力的限制，而無法跟上教師的教學進度，學生的學習自信心和積極性將受到一定程度的打擊，可能或對學生的后續學習造成影響。如，小學高年級的學生開始出現偏科的問題，且隨著年級的增加，學生某一學科的偏科現象愈發嚴重。究其根本，小學數學教師對學生學習的需求和過程較為忽視，對學習結果更為關注，不能及時掌握學生在學習過程中存在的問題，未根據學生的需求不斷調整知識的難度和教學方法，致使數學課堂活躍度較低、學生學習積極性不高。

讀思達教學法強調學生在學習中的主體地位，要求教師關注學生學習的全過程，引導學生學習、思考和進行表達，促進學生各方面能力全面發展。

例如，在北師大版小學數學六年級下冊《圓柱與圓錐》教學環節，首先，播放旋轉門的視頻，提出問題：“旋轉門主要由什么圖形組成？經過旋轉之后，該圖形發生了什么變化？”大部分學生都能回答出“旋轉門主要由長方形組成，在旋轉的過程中，長方形圍繞中間線越來越立體”。教師再次提出問題：“同學們能通過閱讀教材找到旋轉后旋轉門的物體名稱嗎？”學生根據教材提示，能說出“長方形經過旋轉之后變成了一個圓柱體”。其次，教師根據學生的答案，提出問題：“是不是長方形怎樣旋轉都能得到一個圓柱體？”教師引導學生投票表達自己的想法。這時，班級內的大部分學生認為“長方形變成圓柱體的旋轉過程是隨機的，沒有特殊要求”。教師借助電子白板，在白板上展示長方形沿著自身的一條邊旋轉和沿著外部一條線旋轉之后所得的圖形。學生觀察旋轉之后獲得的兩個圖形，發現“沿著長方形一條邊獲得的圖形是圓柱體，而沿著外部一條線旋轉的長方形能得到一個空心的環體”。教師引導學生觀察并思考長方形變為圓柱體的過程，引導學生說出圓柱體的概念，以此激發學生思考，促進學生思維發展。學生要想回答教師提出的問題，就要全神貫注于教師提出的問題和進行實驗，能全身心投入課堂學習過程，在教師的引導下思考問題，解決問題，獲得知識學習的良好體驗。最后，教師組織學生親手操作長方形旋轉變為圓柱體的過程，加深學生對“圓柱體”概念的認知，并引導學生表達自己對圓柱體與長方形關系的理解。

數學教師采用讀思達教學法，以學生為中心，關注教學過程和學生學習過程，能輔助教師動態掌握學生的學習需求，根據學情和需求不斷調整教學內容，滿足學生認知、思考和表達的不同學習需求。

三、基于核心素養的讀思達教學法在小學數學教學中的運用策略

讀思達教學法與核心素養培養工作要求不謀而合，培養學生核心素養是教師教學的關鍵任務，讀思達教學法則是教師培育核心素養的方法和途徑。小學數學教師踐行核心素養教學要求，應用讀思達教學法勢在必行。

（一）編輯微課視頻，導入數學概念

在信息技術高速發展的背景下，現代化教具出現，并在學科教學環節得到廣泛應用，成為助力教師教學的有力支持。學生在認知接收環節，枯燥的知識往往無法被學生高效接收，學生對枯燥的知識具有一定的抵觸心理，或導致學生在前期知識接收環節的積極性不高，學生不能更好、更快、更為全面地學習數學知識，對后續的教學引導將產生不良影響。為了解決這一問題，數學教師需要提升數學知識的趣味性，以豐富多彩的形式展示數學知識，激發學生接收和學習數學知識的興趣。信息技術和多媒體教具為教師知識展示和教學提供了新穎的方式，教師可借助電子白板展示數學知識，調動學生知識學習的興趣。

例如，在六年級上冊《觀察物體》知識導入環節，首先，教師在教學準備環節，進行素材篩選，從學生生活中選擇物體，從該物體的上面、正面和左面拍攝該物體的圖片，將其編輯在微課視頻中。教師在課堂教學的開始階段，播放該視頻，讓學生根據物體不同角度拍攝的照片，在教室內找到該物體。當學生找到該物體之后，教師控制視頻播放到物體的全景照片和在各個角度錄制的動態視頻。在學生對物體進行觀察和對各個角度物體形狀初步了解的基礎上，教師播放視頻中觀察難度更大的圖片，如，物體三個角度所呈現出的形狀，圖片中不展示物體各個角度詳細的結構，僅為學生呈現輪廓圖，讓學生根據物體三視圖的輪廓圖，猜一猜是哪一個物體。例如，教師拍攝椅子的三視圖，并將具體的結構隱去，僅將輪廓圖提供給學生，讓學生觀察教師提供的輪廓圖，猜出具體的物體。這一教學內容難度較大，但因其以游戲的形式開展，難度越大越能激發學生的求知欲，從而有效調動學生觀察、學習和思考的積極性。其次，教師在微課視頻中設置難度層層遞增的知識點，將課堂教學內容串聯起來，讓學生對即將學習的知識進行初步了解，為后續課堂教學工作的全面開展，奠定良好的認知基礎。在微課導入的基礎上，教師引入“小方格”構成圖形的三視圖，引導學生嘗試在方格紙中畫出圖形的三視圖，從知識認知向動手實踐層次遞進。在這一環節，學生能基于微課視頻對物體各個角度的形狀進行思考。有的學生提出問題：“是不是從物體的上面、正面和左面確定物體各個面的形狀，就能確定物體的樣子。為什么三視圖可以確定物體的外觀？”教師利用多媒體教具，選擇學生觀察過的物體，將物體兩個面的圖形展現給學生，并借助計算機軟件，調整物體形狀，讓物體滿足兩個面的圖形形狀，但是與物體第三個面的圖形不契合，使學生認識到物體三面對認識整個物體的必要性。同時，教師借助投影儀，向學生展示物體對面之間的關系，讓學生掌握“三面確定一個物體”的觀察方法。最后，教師為學生提供方格物體的三視圖，讓學生嘗試用小方格搭建該物體，或畫出該物體，引導學生以作品表達自己對知識的理解程度和學習效果。部分學生能準確搭建或畫出物體，而有的同學則能在表達環節暴露自己存在的問題，為教師提供因材施教的依據。

（二）創設教學情境，引發學生思考

數學教師以學生感興趣的學習方式為依據，在課堂教學環節，創設趣味化教學情境，將學生帶入特定的情境中，激發學生的探索欲。以小學六年級下冊《比例》為例，教師創設情境：“周末學校組織全體學生從學校出發到附近的公園踏青，已知公園在學校的正北方向300m處，超市在學校的正東方100m處。同學們可以嘗試按照1∶1000的比例尺畫出從學校、公園和超市三者的地圖嗎？”在教師創設的情境中，首先，學生根據本節課所學到的比例知識，將單位m換算為cm單位，思考比例尺代表的意義。其次，學生根據比例尺和已知實際距離，計算得出圖上距離，按照“上北下南，左西右東”的方位原則，畫出地圖。最后，教師隨機請學生上臺講解自己的制圖過程，或直接在白板上展示自己的制圖過程，其余同學對其畫出的比例尺地圖進行檢查。

教師創設的教學情境，能更好地將學生帶入知識學習的情境中，創設趣味化情境，激發學生探索欲，引導學生思考問題，促進學生思維發展。

（三）合理設置問題，促進學生表達

問題是引發學生思考、促進學生表達自己的有效方法，數學教師要充分利用問題這一教學法，通過設置合理的問題，在學生學習知識的基礎上，引導其進行思考。在這一環節，教師要確保問題的難度與學生認知能力相契合，不設置難度過高或過低的問題。難度過高的問題將打擊學生參與課堂互動、思考問題的積極性，甚至會打擊學生數學學習的積極性；難度過低的問題將導致學生對數學學習產生不正確的認知，從而出現態度不端正、學習不認真的情況。

例如，在《比的認識》課堂教學環節，通過課堂知識導入，學生對“比”的概念已經進行了初步了解。在這一基礎上，教師利用身邊最常見的素材，提出問題，引導學生通過回答問題進行學習表達。如，教室內的黑板分為四塊，教師在兩塊黑板上寫滿了板書，教師提出簡單問題：“寫滿板書的黑板面積與沒有寫板書的黑板面積之間的比是多少？”由于這一問題的難度低，班級內的全體學生均能回答這一問題，從而有效強化學生對課堂的參與度和對問題的思考積極性。其次，教師將提問題的權力交給學生，教師提出引導問題：“你能提出一個用‘2∶1’表示的問題和情境嗎？”該問題能引導學生從知識學習的逆向思維考慮問題和輸出知識。有的學生指出“學校大操場一圈的周長與小操場一圈周長的比為2∶1”，有的學生指出“教室內全部學生的數量與兩排學生的數量之比為2∶1”，有的學生還從面積、體積等角度，提出滿足條件的情境。

四、結語

小學數學教學應用讀思達教學法，能輔助教師從學生學習的三個維度出發，激發學生求知欲、探索欲、表達欲，引導學生在思考中學習，在表達中學習，在學習過程中，發展各項能力，提升認知能力和學習水平。小學學科教學的最終目的是促進學生思維啟蒙、為學生后續學科學習奠定良好的認知、思維、行為和習慣基礎。讀思達教學法應用于小學數學教學中，能引導教師不斷改進教學法、創新教學課堂，向素質教育方向革新，全面培養學生核心素養，為學生后續學習、知識運用和個人成長打下堅實的基礎。