基于“價值形成模式”的設計專業(yè)英語文獻閱讀創(chuàng)新

邊千慧

關鍵詞：英語設計文獻 設計術語 價值形成 語境分析 閱讀模式創(chuàng)新 教學實踐

引言

在藝術設計專業(yè)課的中文教學場景中，經(jīng)常會涉及一些英語設計文獻。專業(yè)課大多通過直接字面翻譯，來閱讀使用這些文獻。在“翻譯—拿來主義”的態(tài)度與簡單轉(zhuǎn)換過程中，英語文獻本身的設計學研究價值被忽略了。

英語設計文獻的設計學研究價值體現(xiàn)在兩方面：一是跨文化認知的距離感。即便對于同一個藝術設計術語，分別使用英語與中文思考，其涵義是有差異的。語言作為文化觀念的載體，其本身的獨特表述方式會極大影響對于設計概念的理解。二是從閱讀到能力的轉(zhuǎn)化。英語設計文獻要能夠切實地與設計認識之間建立具象的聯(lián)系路徑，從而提升設計的研究分析能力。

然而，無論是圍繞基礎語言技能的公共英語課，還是把英語作為翻譯對象的其他類型設計專業(yè)課，均未給出明確答案。文章試以一門為藝術設計學理論專業(yè)高年級本科生開設的專業(yè)英語課教學為例，通過中英文設計文獻閱讀分析過程的深描，呈現(xiàn)上述思考以及相應的課程創(chuàng)新。

一、以“價值形成”為指導的英語設計文獻教學定位

本門專業(yè)英語課為設計學院藝術設計理論專業(yè)，本科三年級學生的專業(yè)必選課，由設計專業(yè)教師講授，每周1次共計9次，36課時。

其教學理念借鑒“價值形成模式”[1]：確定課程的主題內(nèi)容、明確教學中的“大問題”、選擇與主題相關的資料、探索跨課程的聯(lián)系[2]、以一種引導學生關注所學內(nèi)容的方式進行。具體而言，其設計的學科價值如下：（一）課程問題：提升文獻的使用價值?！罢n程實踐在本質(zhì)上是一種價值創(chuàng)造活動，而對價值問題的思考是課程建設的根本出發(fā)點和決定因素”[3]從設計學科角度看，本課程面對的首要問題是拓展與深化英語設計文獻在設計研究中的使用價值。

從客觀現(xiàn)狀來說，作為一門設計專業(yè)理論課，本課程不僅課時量少于以學年為時長單位的英語公共課，而且從教學目的與課程功能上，亦不能等同于漫長的通用英語技能或藝術設計綜合素養(yǎng)提高。所以，教學重點應從無差別的全面鋪開，轉(zhuǎn)變?yōu)榫o扣學生現(xiàn)階段急需掌握、鞏固的設計關鍵術語英語文獻，以此整合既往教學中的相關設計概念，建立跨課程聯(lián)系。

（二）課程創(chuàng)新：改變文獻的閱讀模式。基于上述課程問題，本課程創(chuàng)新從英語設計文獻的閱讀方法入手，舍棄既往的“語言翻譯”的線性模仿模式，轉(zhuǎn)向“問題分析”的綜合能力模式。

課程把設計思維視為一個“與有問題者產(chǎn)生共鳴、定義問題、構思和尋找解決方案”[4]的創(chuàng)造性過程。目前學生對于英語設計文獻的獲得感弱，用法單一。與其灌輸給學生特定的英語文獻知識，不如構建一種新閱讀模式。以新模式的文獻閱讀，促進學生設計思維方法的養(yǎng)成，讓其以“主動發(fā)現(xiàn)問題”的閱讀態(tài)度，展開對于中英文設計文獻的搜集、整合、掌握與綜合運用。

（三）課程結構：設計術語的逐步展開。依據(jù)上述課程定位與設計理念，課程結構如表1所示，依照“學科總論——研究分支——實踐與個案——能力考察”的順序展開。一則依據(jù)本校藝術設計學專業(yè)課程體系以及課程群建設，二則考慮到三年級學生的知識掌握情況，在約翰·赫斯科特著的《牛津通識讀本：設計，無處不在（中英雙語）》[5]的教材基礎上，課程對具體章節(jié)內(nèi)容有所調(diào)整增刪，整合為4個設計研究板塊和一個教學考查版塊，以8個英語設計術語作為課程線索，力求承前啟后，銜接設計理論教學知識點。

（四）課程文獻：核心文獻“提綱挈領”，輔助文獻“與時俱進”。課程使用A類核心文獻與B類輔助文獻結合的形式。核心文獻為赫斯科特著《牛津通識讀本：設計，無處不在》。該書以英語設計關鍵詞形式進行提綱挈領的章節(jié)構成，是宏觀的設計綜述型文獻；輔助文獻為藝術設計專業(yè)英語相關電子文獻和編著。這部分以國外藝術設計院校官網(wǎng)、在線詞典與百科全書、國際設計機構網(wǎng)站、英語設計文獻匯編為主，起到與時俱進地豐富、完善核心教學文獻的作用，可靈活調(diào)整。

二、以“文本語境分析”為路徑的教學方法與閱讀實施

英語設計文獻的文本語境分析，是課程教學切入點。由此展開“印象—文本—語境—思辨”四層次遞進閱讀，打破“語言翻譯”的線性模仿模式，重在設計問題意識的推進過程，進行中英文藝術設計文獻的綜合閱讀方法訓練。

文本（text）與語境（context）的概念，人文學科出于不同研究目的有多種認識。有些涉及復雜的社會、歷史、文化、經(jīng)濟等宏觀層面，不是本課程教學范圍。課程不試圖囊括某個設計術語的全部語境以及文本內(nèi)容，或給出一個標準定義。從核心教學需要出發(fā)，取其狹義的字面解釋[6]：文本是一段描述設計術語的中英文設計文獻；語境分析是學生基于該文獻的上下文，對其涵義的認識推理。

（一）語境分析的逐層閱讀。以第一個教學板塊設計術語“design”

為例，以下是具體閱讀實施過程：1.印象層：回顧既往認知，重在實際感受問題：“當談到design一詞時，你在談什么？”

本步驟涉及學生本人的設計知識儲備。這部分文獻資料依照其自然面貌呈現(xiàn)，包含之前各類設計課程中接觸過的教材、參考書、文章等。它是學生已建立起來的，第一時間會在腦海中浮現(xiàn)的某種總體印象。其認識深淺與側(cè)重因人而異，但總歸會有一個大致輪廓，不會憑空產(chǎn)生。課程要求學生首先用中文描述出這一質(zhì)樸感受，其后提問啟發(fā)：之所以會形成這種認識，源自哪些因素影響？通過追溯這些來源，學生開始有意識地反思既往設計概念的形成過程。

本步驟重在實際感受。學生回顧對于“design”的既往認識時，不能不經(jīng)過思考直接照抄現(xiàn)成的定義。這種認識即便是簡陋粗略的都無關緊要，因為它是學生的真實個人理解，也是設計研究的起點。

2.文本層：呈現(xiàn)英語文本，聚焦文本自身問題：“在課文文獻中，design這個概念的核心英語文本是什么？”

本步驟正式進入主題，使用A類教學文獻就具體內(nèi)容展開學習。教學采用兩種方式：1）教師挑出一段文本作示范；2）學生自己挑出一段文本。以課文What is design為例：教師挑出文本 “Design is to design a design to produce adesign.”（出處：《設計，無處不在》，課文What is design，第3頁第四段）代表“design”一詞的概念并進行段落解釋。對學生來說，可以根據(jù)主觀意愿選擇該篇文獻中的任何一段文本解釋design。他們需要把這段文字用自己的理解譯為中文，同時思考其內(nèi)涵與案例證明。

本步驟聚焦于文本自身，暫無需深入追究其上下文。一則從中英文語言思維的翻譯轉(zhuǎn)化上，二則從特定文本的選擇行為上，已呈現(xiàn)不同研究者對于同一個設計術語的主觀認識。

3.語境層：原文語境討論，關注多元視角問題：“為什么會挑出這段英文文本，解釋design？”

本步驟在A類核心文獻基礎上，融入B類輔助文獻。它緊接第二步中有待展開的文本內(nèi)容，不僅限于孤立地呈現(xiàn)與翻譯，而需對它的上下文段落，及其在整篇英語原文中的意義進行進一步思考。例如：教師首先展開分析。在上一步列舉的“Design is to design a designto produce a design.”這段文本定義中，第一個design在中文認識中指設計學科、第二個design指謀劃、第三個指方案、第四個指具體產(chǎn)品。它們分別對應了英語原文語境中design的4個研究領域，而在詞性變化上，也有名詞和動詞之分。課程會分別在每個design的對應含義上，列舉學生熟悉的案例，從而歸納整合他們對于抽象設計概念的零碎印象。

從學生角度，除了像示范的這樣對所選文本段落進行精解，還需進一步回答3個問題：1）原文整體語境。原文基于何種研究視角論述該術語？2）原文局部語境。所選文本的直接相鄰上下文在談什么？包括能夠表達研究態(tài)度的符號句式、學術風格，以及文中參考引用、注釋、舉例的其他相關內(nèi)容。3）同類段落比較。把所選文本與原文中其他類似段落比較，為什么前者更能體現(xiàn)關于“design”的認識？

本步驟關注師生雙方的多元視角。即便圍繞同一段英語文本的理解依然會存在個體差異。由此，教學不再止步于語言技術，對英語設計術語及其具體文本展開了師生共建的學術討論。

4.思辨層：認識延展與比較，體現(xiàn)學習價值問題：“綜合上述步驟進行跨文本比較，聯(lián)系中文設計語境中的某個對應概念，二者之間的異同是什么？”

本步驟整合全部教學文獻。它回應了閱讀實施的第一步（印象層），并從既往的“粗淺印象”，過渡到連通中英文設計文獻的“綜合思辨”[7]。學生在現(xiàn)階段設計學認知范圍內(nèi)，就某個中英文設計術語展開跨文本比較，大致可建立四類聯(lián)系：相同、相近、相悖、陌生。每人都要以關鍵詞形式提出一個自己感興趣的設計概念。例如：引導學生回憶之前上過的《中國古代設計史》課程。與英文design對應的是中文“造物”[8]一詞。作為中國特有傳統(tǒng)文化藝術觀與設計實踐傳承體系，造物都有哪些常見英語表述？這些翻譯從采用意譯法的如：creative thoughts、creation design、Chinese traditional creationart、designing idea，到采用直譯法的漢語拼音 zao wu 等，分別在怎樣的語境下使用？它和前文英語設計文獻中的“design”概念有何異同？

本步驟打通中英文設計文獻的壁壘。學生需以同一個設計術語為節(jié)點，嘗試在現(xiàn)階段掌握的中英文設計文獻之間，建立多種綜合歸納與聯(lián)想路徑，從而聯(lián)通互相割裂的文獻與知識點。

（二）作業(yè)類型與考查標準 。課程作業(yè)及教學考察依據(jù)上述教學步驟分兩類：思維導圖（如圖1）與分析寫作，二者互補。重點關注學生是否在中英文藝術設計文獻之間建立了語境聯(lián)系，能夠以英語設計關鍵術語為樞紐，在緊扣核心文獻的基礎上，在不同設計文獻間展開跨語言、跨文本的綜合比對分析。

思維導圖著重考查學生對教學板塊中的設計術語以及相關中英文藝術設計文獻展開的推理能力，包括：思路清晰性、描述精練性、思辨遞進性。分析寫作側(cè)重考查在思維導圖中無法展開的細節(jié)討論，包括：設計術語的討論深度、跨文本閱讀的廣度、跨文化比對的聯(lián)系程度。

三、課程反饋與教學創(chuàng)新

“‘創(chuàng)造課程并不是制定‘目標或‘計劃一覽表，而是要實際創(chuàng)造學習的經(jīng)驗?！盵9] 藉由英語設計文獻的4個層次文本語境閱讀，課程意在激發(fā)學生對于設計問題的獨立思考分析，培養(yǎng)終身學習能力。

（一）英語設計文獻傳統(tǒng)閱讀模式弊端 。根據(jù)當代教育心理學家本杰明·布盧姆提出的“知識、領會、應用、分析、綜合、評估”六層教學理論 [10]，傳統(tǒng)的英語設計文獻閱讀模式，往往著重具體的設計知識傳授與領會，止步于特定的應用場景。比如學生這樣形容：“我們以往參閱一些英語藝術設計文獻是為了闡釋某個設計觀點。把它翻譯出來后，其內(nèi)容如果有助于佐證該觀點，就可以直接使用。如果與這個觀點相悖，就作為反面論點加以批駁，或干脆舍棄，尋找符合需要的其他文獻。”

1.僵化的設計文獻：從宏觀教育層面，大學教育應注重抽象思維能力、批判意識以及整體關聯(lián)的多元思考方式。從微觀授課層面，無論是語言還是設計專業(yè)知識都是變動不居的綜合生命體，不能過度依賴某些固定的設計文獻。這些文獻內(nèi)容有可能會過時、有可能對學生的設計研究能力而言看不到具體銜接途徑。在傳統(tǒng)的基于英語設計文獻本身的教學中，這是難以解決的問題。

2.模糊的專業(yè)重點：以本校設計學院的公共英語課為例。其采用的教材來自《藝術學院大學英語基礎教程精讀》，江蘇美術出版社2008版。內(nèi)有20篇科普入門型藝術設計文獻。根據(jù)本課題調(diào)研的學生反饋，其課堂閱讀過程為“課程導入、單詞跟讀、課文講解、課后習題講解、普及型知識拓展”（表2），仍服務于翻譯與應試目的。在平均分配的閱讀流程背后，缺乏設計專業(yè)研究重點。而學生的負面閱讀體驗主要有：收獲限于單詞、文獻泛而不精、教學模式陳舊、知識轉(zhuǎn)化困難。

（二）本課程的中英文設計文獻綜合閱讀模式創(chuàng)新。從上文中布盧姆提出的“六層教學理論”看，本課程從印象到思辨的四步遞進式閱讀模式，不再把英語設計文獻止步于以往的“具體應用”，而是推進到“分析、綜合、評估”層面，并拓展了文獻使用場景，把其視為增進設計研究思維能力的最大公約數(shù)。學生的文獻閱讀從底層的對于設計知識的記憶回顧開始，逐步深入到頂層的評估思辨之后，接下來會產(chǎn)生自發(fā)的創(chuàng)造運用。

1. 弱化英語基礎，重視個人體會

課程作業(yè)始于回顧既往認知。

藝術設計專業(yè)的生源多元，英語差距較大。英語設計文獻的角色對于學生作為一個整體而言，應該是深化其專業(yè)認知的路徑與工具，而不是一門語言壁壘。以班上少數(shù)民族學生的課程反饋為例：“我來自藏區(qū)，英語基礎很薄弱。之前我擔心如果僅從比拼英語的角度，自己會跟不上。在上課后，發(fā)現(xiàn)教學起點是基于我自己的感受，自然地引入英語設計文獻中的設計學知識，這讓我放下了緊張與抵觸感?！?/p>

作業(yè)第一步通過主觀體會，激發(fā)了學習英語設計文獻的主動性，與英語技能的高低無關。在不參考其他文獻的情況下，學生憑個人印象回憶的特定設計概念，多為跳躍的、拼盤式的。用學生的話來說，“覺得自己學過很多，但似乎又很亂，能清楚表達的概念又很少”。這引導他們帶著個人的思考與問題，產(chǎn)生主動閱讀英語設計文獻、厘清專業(yè)認識的訴求。

2. 由點到面，構建立體的類型化閱讀思維

課程作業(yè)歸于認識延展與比較。

“將知識點以合適的方式連接，久而久之成為習慣，就成了一種定型的思考程序，即思維”。[11]課程并不把閱讀某篇固定的英語設計文獻當作最終目的，而是把其視為思維路徑。因為，借助當代社會中各種媒體信息傳播，學生對于設計文獻的獲取總量多，但內(nèi)容大多缺乏串聯(lián)的記憶路徑，易于浮于文獻表面，即：知道但并不懂得。本課程文獻閱讀，以關鍵術語的核心文獻為記憶樞紐，遞進地連接零碎的知識點。

它依托于英語設計文獻的原文，在作業(yè)第二、第三步對于文本層和語境層的分析中得以體現(xiàn)。與傳統(tǒng)“英語翻譯型”閱讀理解或“自由發(fā)揮型”讀后感都不同，作業(yè)要求展開“偵探式”的文獻論證（見前文第二章第3節(jié) “語境層”）。這種閱讀方法把設計術語的抽象概念，扎實地嵌入對原始文獻的精讀中。

它超越于英語設計文獻原文，體現(xiàn)在作業(yè)第四步思辨層。本課程把英語設計文獻視為類型化的跨文本知識領域，力求一材多用、舉一反三，微觀的文獻因此具有了可持續(xù)學習價值，而不是隨著教學結束就被棄置的消耗品。

3.閱讀創(chuàng)新例證

體現(xiàn)上述創(chuàng)新的文獻閱讀實踐過程，以“史論研究”板塊為例（圖2）。除核心文獻《設計，無處不在》中What is Design與DesignHistory兩篇課文之外，輔助文獻以“藝術與工藝運動”（Arts & CraftsMovement）為設計案例，采用不列顛百科全書（britannica.com）及英國設計博物館（designmuseum.org）的相關文獻詞條，作為design與design history這兩個英語核心設計術語的思維衍展。藉由閱讀輔助文獻，引出art、craft、decoration這三個英文設計術語作為子關鍵詞。

一方面，正如文章引言指出，即便同一個設計概念在中英文設計文獻中，是有微妙表述差異的。學生通過四層遞進式文獻閱讀（詳見圖2），體會中英文設計術語的認知異同。另一方面，藝術設計風格與運動是專業(yè)教學的重要知識類型，應被視為類型化設計文獻。其文獻閱讀重點在于學習借鑒此類設計文獻的思維邏輯，分為“理解內(nèi)容、分析結構、同類衍伸”三個步驟。其可能的設計問題分別有：一個設計風格與運動的典型英語術語，應包含哪些組成要素？其英文學術表達風格是？如何運用這種類型化文獻，擴寫多個類似的藝術設計術語？

結語

綜上所述，本課程完成了對既往藝術設計學理論知識點的梳理、連通以及思維深化，尤其在中英文藝術設計文獻的閱讀理解方式上進行了創(chuàng)新，彌補了學生以術語為線索整合中英文設計文獻的能力空白，活化了文獻生命力，提升了閱讀獲得感。

通過課堂深描與教學反饋可以得知，課程實現(xiàn)了從“短期知識記憶”到“長期學習能力”的轉(zhuǎn)變，建立了以藝術設計文獻為統(tǒng)攝、以專業(yè)術語為中心，以“印象—文本—語境—思辨”為內(nèi)生邏輯的文本語境閱讀方法。在影響力層面，課程意在創(chuàng)造具有長遠價值的學習經(jīng)歷。而其中呈現(xiàn)的中英語設計文獻閱讀過程，培育了學生養(yǎng)成跨語言、跨文本的專業(yè)文獻識讀、比較、批判意識與閱讀習慣，因此具有藝術設計學視野拓展與文獻閱讀模式創(chuàng)新的價值與意義。