裂變晉階，追尋詩意與神韻之境

摘要：初中的習作，語言問題最為突出，如何讓學生寫出生動的語句，一直是老師辛苦努力的方向。筆者在教學中從思維上入手，通過裂變、概述、情境和語句的方式，讓學生語言能力不斷晉階提升，逐漸向詩意和神韻靠近。

關鍵詞：創意寫作 裂變晉階 情境 詩意

景美，江蘇省蘇州工業園區婁葑學校教師。

詩意和神韻是我們寫作追求的至高境界，但對中學生而言幾乎是無法企及的。但語言問題，根源在思維。興起于西方的“創意寫作”認為“寫作人人可為”[1]，主張寫作教學從思維上著手，注重思維習慣的培養。在教學實踐中，筆者發現，學生的語言比較簡單直接，不夠細膩。借鑒“創意寫作”的理念。筆者從思維習慣上進行了教學實踐和思考。之所以簡單直接，不夠細膩，是因為學生用語言來表達自己所見所感的時候囫圇一體，缺少層次性、全面性。筆者在教學實踐中通過“裂變晉階”的方式，幫助學生提升言語表達層次性、全面性的思維習慣，從而全面提升學生語言能力。

所謂裂變原指較大的原子核分裂成兩個或者多個較小的原子核，在此過程中釋放能量。借用到記敘文寫作中來，所謂裂變晉階，指把敘事、情景、語句等分裂成兩個或者兩個以上的部分，從而使文章敘事更詳盡，情景展現更細膩，語言更有詩意，進而使文章質量晉升一個臺階。

一、概述裂變，錘煉過程化思維

從敘事節奏角度來看，敘事有省略、概要、場景、延緩、停頓等多種敘事方式。但語言能力薄弱的同學往往都是概要式敘事，把原本應該更詳盡的敘事囫圇一塊，簡要敘事，草草結束，文章自然缺乏感染力。

1.敘事裂變角度

中學生的敘事能力都比較弱，尤其是初一的學生，寫600字的作文，都是概要敘述為主，很少有場景、延緩和停頓，這樣的敘事自然是干癟無味的。而且絕大多數的同學，也根本沒有追求敘事藝術的意識。他們的作文就是寫一件事，最后貼個主題標簽。針對此種情況，先要讓學生有尋找裂變點的意識。但無論怎樣，一定要同學生明確，之所以需要裂變，是為了使文章主題更加凸顯，而不僅僅是在結尾處貼標簽了事。從形式上看，一篇記敘文中后部分的敘事，應該要有高潮部分到來，這也是通常所說的豬肚。如果敘事能力較弱的同學，這部分內容也是一帶而過。教學的時候，可以強制學生在文章中后段的文字一定要有裂變意識。這種硬性要求，對培養學生習作習慣是非常有示范意義的。從人物形象刻畫和情感抒發角度來看，裂變意識也是非常重要的。記敘文敘事繞不開人物，所以需要突出核心人物情感和形象的敘事一定不能草草了事，應當盡量把省略敘事和概述裂變成多個部分，從而更詳盡表現人物的情感或者是人物形象。有部分學生的文章敘事會有轉折和波瀾。這類故事是比較不錯的選材，但相當一部分同學卻寫得寡淡無味。有部分原因是在轉折之處過于簡潔輕快。如，有同學作文中寫道，自己上語文課時偷偷地在書上畫插圖，后來被語文老師發現了，自己很害怕。但老師只是比較和藹地勸誡了他，老師卻通過插圖看到學生對課文理解很深刻，表揚了他見解深刻。勸誡和表揚的部分應該需要更為詳盡的敘事，但學生卻用了概述的敘事方式。此處如果用裂變思維，把表揚裂變成幾個部分來敘事，則文章會生動很多。

2.裂變操作策略

在教學實踐中，可以從兩個方面進行具體實踐。一是以動作為裂變核心。學生記敘文，以寫人敘事為主。寫人敘事類的文章，在需要裂變的地方，往往都以人物作為故事發展的核心。想讓此類文章出彩，最好的入手角度是動作，也就是以動作為核心來推動故事的發展。如《社戲》中寫有船之后，幾個小伙伴開船的經典語段，孩子們“望”到船，跳下船，拔篙，母親囑咐；孩子們再用點、磕、退、上前、駕、說、嚷、飛等一連串的動作，非常生動地把開船的過程展現出來。如果學生寫作，正常也就是大家非常開心地一起劃船去看戲了。按照裂變思維，劃船是本段文字的核心。裂變為開船前，開船時，開船后三個部分進行敘述。開船前再裂變為望船、跳下船、拔船篙、坐在船艙中，開船時再分成許多個動作部分，開船之后再裂變成多個部分。這樣的兩極裂變之后文章自然變得生動豐富。筆者在課堂中以此為范例，選擇學生習作中的片段：“我和小伙伴們在故鄉的大樹下一起玩耍嬉戲”讓學生一起探討如何進行裂變。學生一起給出了很多種裂變方法。如，有一組學生把此處敘述裂變成為來到樹下，爬樹，摘樹葉，折樹枝和頂著樹葉玩耍幾個部分。來到樹下裂變為跑、等、嚷、喊等動作；爬樹摘樹葉裂變成彎腰、抱樹、靠樹、伸手、摘葉、扔樹葉、折樹枝等動作；頂著樹葉玩耍再裂變成為排隊，站直，放樹葉，拎樹枝，揮動樹枝，擋對方樹枝，扭動身子，保持平衡，樹葉掉落等等。此處裂變，注重小組合作，思維碰撞，用集體的智慧相互碰撞出精彩的火花，訓練的同時激活思維。

以動作為裂變核心，能夠很好地推動故事的發展，讓故事豐富精彩，但僅有這些文章會顯得缺少情味，有些呆板。如果能夠再注重人物神情的呈現，則文章會更有神韻。如魯迅《社戲》中的那段開船的文字，動作裂變之后，或多或少都會有人物的神情姿態的描摹和呈現。如母親的囑托“小心”和“大家有說有笑”。兩處文字的插入，讓動作之外多了一些人的情味，不那么呆板。所以在動作裂變之后，要求學生在原有裂變基礎上再加一兩處神情姿態的描摹。如有學生在拎樹枝的時候加入“笑哈哈，嬉嬉鬧鬧”，有同學在揮動樹葉擋住對方后面加上，“笑開了花，笑彎了腰”；樹葉掉落之后，加上“奔跑喊叫，追逐打鬧”。這樣裂變之后，文章自然靈動而精彩。

如果想進一步錘煉學生的思維和寫作能力，可以讓學生從此處學到的裂變方法在自己作文中找到可以裂變的點，然后堅持進行裂變修改。堅持訓練下去，自然會讓原本干癟的文字，豐富生動起來；讓原本只會湊字數的同學感覺到寫作其實很簡單。

二、情境裂變，融情畫中

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”[2]，劉勰此話道盡了為文的基本規律——以情動人。學生記敘文受限于個人思維能力，很難在談理上有什么建樹，絕大多數只能從“情”上入手。但真正能夠很好地處理情感的學生非常少，大多數的學生都是在結尾貼標簽式的表現一下情感，文章自然很難打動人心。

中國詩學主張有別于西方，主張含蓄蘊藉。從《詩經》離騷，到唐詩宋詞，追求的都是韻外之致，正所謂不著一字，盡得風流。清代王士禛用“神韻”二字對這種詩學主張進行了凝練的概括。所謂“神韻”，追求的是把情感寄托于“物象”。簡而言之，追求的是情景交融的意境。

學生的記敘文不求全文能夠做到情景交融，但如果能夠在需要抒情的部分，有一段“神韻”之味的文字，自然是神來之筆。在教學實踐中筆者堅持以“裂變”錘煉情境思維，提升寫作能力。但對學生而言，首先要讓學生有“情境”意識。引導學生在文章中后段進行情境裂變寫作，這樣的文字出現的最好位置是在概述裂變之后和快結尾處。情境寫作意識需要多次訓練才能建立，但在具體訓練過程中，需要至少三步才能實現。

1.裂變

情境裂變，包含最基本的“象”與“情”，所以必須兩方面都要兼顧方可有效。教學中會發現，部分同學的文章中或許根本沒有“物象”，這樣的學生還需要對其進行專門針對性的訓練。但有部分同學文章中已經有了“象”的意識，但和情景交融的要求還很遠。這就需要我們進一步進行訓練提升。學生文章中提到象往往都是單一的，靜止的。可以從多個角度引導學生進行裂變。可以從動態呈現角度裂變。任何事物都不是靜止不變的。學生提到的靜止的象的狀態至少可以分為開始什么樣，后來什么樣的，再后來什么樣的，然后就到了現在的樣子，后面或許會怎么樣？這樣的裂變自然會讓文章豐富許多。也可以從空間角度進行裂變。前面從時間角度進行了動態裂變，那么從空間角度自然可以進行靜態裂變。原本整體合一的物象，在空間中，可以進一步劃分多個組成部分。前后左右，上下，內外等等。從這個角度進行裂變觀察，會發現即便靜止的物象也突然會變得豐富起來。也可從整體與局部的關系角度裂變。我們眼睛所看到的物象往往是一個整體，但如果仔細審視，會發現物象由無數個部分組成。這是單純從空間分布角度所能看到的。但如果進一步進行邏輯層面思考，會發現，這些空間里的組成部分，都和整體有著千絲萬縷的關系。這也是象的構成部分。從多個角度進行裂變思維訓練，能夠很好地培養學生細致觀察事物的習慣。這也是能夠把文章寫得豐富細膩的前提，正所謂胸中有竹，方才有筆下之竹。

有了象的細膩呈現，這只是情景交融的第一步。“象”是表象，“情”才是核心。所以在“象”的裂變訓練之后，要進一步對“情”進行裂變訓練。而學生的情感往往是貼標簽的“感動”“難忘”等。情境裂變訓練，至少要從兩個角度進行思考。

一是全文整體情感角度。學生的情感往往只是在文章結尾處進行貼標簽，我們至少可以將它分為開始的時候什么感受，中間什么感受，后來什么感受，最后什么感受。把一處的情感表達，裂變成三到四處，分散到文章中去。能夠做到這樣至少讓文章有些情味。二是瞬間情感裂變。大多數學生的文章，能夠注意到敘述事件，但很少能夠做到細膩豐富表達情感的。這也是寫作能力不足造成的。但按照“創意寫作”的理論，語言的問題，本源上看是思維的問題。沒有豐富細膩的情感表達語句，其根源在于他們沒有養成細膩的情感意識。還只是停留在簡單籠統的概念化的表述情感的階段。所以要訓練學生把瞬間概念化的情感裂變成流動的一組情感，把“瞬間”放慢、延長，再來觀察延長后的情感變化。比如“難忘故鄉的梧桐樹”，故鄉老梧桐樹下玩耍的情景很難忘，此處可以通過討論裂變成為：剛開始回憶玩耍場景感覺很幸福，很留戀；隨著畫面感越來越清晰，這些朋友們都長大了，感嘆時間的流逝，歲月的無情；其中有些好朋友很多年未見過，感嘆真情難在，讓人傷感；而樹還在，曾經的祖輩們已不在，不僅傷感而且難過；回到現實的悵然……

這樣的情感裂變思維是需要真真切切去訓練才能夠產生。學生的語言能力不足的根源是思維能力的不足。

2.融合

學生的每一項能力都是無數次重復訓練的結果。學會把物象和情感裂變之后，學生的文章會細致很多，也基本能夠做到老師所要求的豐富細膩。從細節描寫的角度來說，這樣的文字已經基本達標了。但要做到情景交融，有詩意“神韻”還欠缺了關鍵的一步——融合。想做到情景交融，需要將“象”與“情”分階段進行訓練相融。

第一階段，直接對接。可以將裂變之后的情感，與裂變之后的物象分散組合。當然，這個“組合”不可能像我們數學上嚴格地一一對應，只是讓學生在物象描寫之后，有情感滲透表達的意識。此處的融合較為生硬，尤其對于部分基礎較弱的同學。可能是一處物象描摹之后，馬上來一處直接的情感抒發。但即便如此，也比沒有這種表達要好得多。而且，這樣的表達多了，語言能力自然會提升的，從而晉階到更高層次的表達。第二階段，渾然相容。把自己的情感不露痕跡地融進“物象”之中，看似寫物造景，很少有文字直接抒發情感，但濃郁景物氛圍之中卻處處滲透著情感。這就是中國詩學所追求的至高境界——“神韻”。嚴格地說，這樣的境界只可意會不可言傳。很難直接地去教學生如何寫出這樣的文字，只能慢慢引導，靠他們去感悟。但有了第一步的訓練，部分學生其實不用教就可以自然過渡到渾然相融的境界。當然渾然相融的境界也是有一定的方法的。如可以將自己的感官和物的感官打通，可以將物當做人來寫，可以使用一些雙關、擬人等修辭。這些都是一些具體技法，某種程度上對學生而言用處不大。所以筆者在教學實踐中選擇“范例”和“模仿”方式進行教學嘗試。筆者依舊以魯迅《社戲》中的段落為例。

投影：兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香，夾雜在水氣中撲面地吹來；月色便朦朧在這水汽里。淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了，但我卻還以為船慢。他們換了四回手，漸望見依稀的趙莊，而且似乎聽到歌吹了，還有幾點火，料想便是戲臺，但或者也許是漁火。

此段文字主要表現自己內心的愉悅和激動的心情。但文章全都是通過景物來呈現的，做到了情景交融，富有神韻。訓練的時候，先要求學生討論，作者如何將情感分散在物象描寫之后的，關注字詞句。本段文字主要是把自己愉悅的情感分裂在多重感官之中。通過多感官組合構成流動的畫面，相互交織，從而達到情景交融的效果。討論之后，提供訓練語句：“落日西斜，我們都各自回家吃晚飯了”。讓學生把前面裂變的幸福、留戀、感傷等多種情感，通過多重感官融進物象的描繪之中。有學生寫道：

落日的余暉映到肌膚之上，溫暖的記憶至今難忘；西天的霞光絢爛奪目，映襯著年少稚嫩的臉龐，在梧桐葉的沙沙聲中越來越模糊，逐漸消失在霞光之中。伴著那些銀鈴般的嬉鬧之聲，逐漸遠去，只留下一串長長的腳印！

無論情境如何裂變與融合，一定要堅持“畫面”感基本原則。裂變多層次之后，注重畫面感的再現和描繪，盡量通過物象的描繪營造濃郁的情境氛圍。這樣的文字才有“神韻”，這樣的文章也自然能夠動人。在一次次的裂變訓練之中，學生的寫作能力也在不斷地晉階提升。

三、語句裂變，走向詩意的境界

中國傳統的詩學追求詩意、神韻，這也是寫作追求的至高境界，也是很難達到的。如果概述和情境的裂變打開了語言提升的大門。那么語句裂變則是晉階的最后階梯。中國詩學的詩意追求是建立在文言文語句基礎之上的。中國的詩歌句式最長的也只有七言，古文也基本都是短句為主。所以想讓文字富有神韻，我們目前習慣的白話文表達方式是很難做到的。

現代的白話文是“五四”運動之后興起的，受到拉丁語系表達習慣影響非常大，從句多，虛詞多，連詞多，用語直白。這是我們白話文與詩意追尋相沖突的歷史原因。此外，學生的語言，多來自口語習慣。會有不少啰唆之處，句子之間意思也會有很多重疊之處。而詩意的語句，句意之間是跳躍的，是有留白的。這留白和跳躍是需要讀者用想象和經驗去補充和品味的，這也是韻外之致。所以語句裂變也要分步驟進行才行。

1.瘦身

先要對學生啰唆重復的語句進行瘦身，刪除不必要的虛詞、連詞，和不必要的語義重復之處。只保留句子主干部分，盡量讓語句簡潔。課堂實踐中可以直接選取學生文字進行刪減訓練。如：

走著走著，突然，有一抹紅映入我的眼簾。那是怎樣的一抹紅啊！那抹紅，與這片毫無生機的對比下就像是這安然慘淡的視野中唯一的景致。梅花在這寒冬的季節里，沒有向寒冷屈服，而是獨自站在寒風中，聽著這寒風。

讓學生一起討論，對文字進行“瘦身”之后，改成如下文字：

走著走著，突然，一抹紅映入眼簾，是這片毫無生機的視野中唯一的景致。梅花，沒有向寒冷屈服，而是獨自站在寒風中，挺立著。

刪減的都是語義重復之處，和不必要的連接詞，“瘦身”之后的文字雖然談不上詩意神韻，但簡潔干凈，表達流暢自然。

2.語義單元裂變

“瘦身”之后的語句流暢自然，讓語句表達富有詩意，要對句子進行裂變。但裂變句子不是隨意裂變的，而是將句子中的語義單元盡量切分出來。如學生作文中的一段文字：“故鄉紅磚青瓦的老屋，在落日的霞光的浸染之下格外美麗動人，我遠遠地眺望著燃燒著的晴空之下的老屋，內心卻無比的悲傷。”句子裂變出的語言單元有：故鄉、老屋、紅磚青瓦、落日霞光、美麗動人、眺望、晴空、燃燒、老屋、悲傷。教學實踐中，筆者以此為例，讓學生也在自己作文的語段中進行語義裂變訓練。為詩意的表達做好最后的鋪墊。

3.流動畫面的呈現

裂變出多個語義單元只是訓練的起點，之后，讓學生每個語義單元用盡量簡短的語句表達出來，并且組成一個完整的片段。在語句重組的過程中要注意四個方向，一、語句盡量簡短；二、盡量使用名詞、動詞、適量形容詞，盡量不使用虛詞、連詞等詞；三、每個短句盡量展現畫面，盡量不要進行概念敘述；四、畫面之間的意境盡量有跳躍，盡量不要重合，同時又能連貫起來。在這四個方向的指引下學生會有多種重組語句出現，雖然學生的能力有高低，但無論何種層次的學生，在此晉階訓練之下，他們的思維也會慢慢朝著詩意神韻靠近，語言能力也自然會有所提升。如上段文字進行語義單元裂變后，有學生修改道：“故鄉，老屋，紅磚青瓦，披著霞光，映著落日，閃耀著金色。我靜靜的，眺望著，凝視著。晴空如燃，老屋如金，而我卻無比悲傷！”

裂變訓練非一朝一夕之功，從敘述方式到情境組合，再到語句形式，可以說是逐步晉升的過程。難度也在不斷提升，但卻在不斷靠近詩意和神韻。裂變式寫作訓練，不僅僅是技能的訓練，更重要的是寫作思維的訓練和提升。通過不斷錘煉學生的裂變思維，養成良好的裂變習慣，慢慢晉階自己的寫作能力。

參考文獻：

[1]葛紅兵，許道軍.創意寫作教程[M].北京：高等教育出版社，2017：18.

[2]劉勰.文心雕龍[M].北京：人民文學出版社，2008：715.