基于情境教學的劇本圍讀式教學設計

摘要：在語文教學中引入情境教學的理念，設置劇本圍讀的情境，采取聚焦環境，還原真實文本場域；化身角色，解開人物情感密碼；共歷事件，調動學生群體參與等策略，有利于增強課堂趣味性、提升學生參與性、實現情境整體性。

關鍵詞：情境教學 劇本圍讀 環境 人物 事件

葛亦欣，華中師范大學文學院碩士研究生。

“情境”一詞在高中語文課程標準中反復出現三十余次，其重要性可見一斑。但目前仍存在教師對情境教學的理解不清，情境創設不符合教學需要或現實邏輯等問題。如何實現情境與教學的有機融合？劇本圍讀或許可以為廣大教師提供一種情境教學設計角度。劇本圍讀是影視學專業術語，是指在劇目正式開機之前，導演、編劇、主演等劇組成員圍聚開會，對劇本進行從頭至尾梳理的過程。創設劇本圍讀式的情境，以課文為劇本，以學生為劇組成員，化課文的研讀過程為劇本的解讀過程，不僅能夠增強課堂趣味性、提升學生參與性，而且能夠將情境體驗貫穿課堂教學，實現情境教學的整體性與統一性。試以《沁園春·長沙》為例，可將情境設計為“XX省電視臺計劃以《沁園春·長沙》為劇本拍攝一部微電影，劇組成員正在進行劇本圍讀……”。

一、聚焦環境，還原真實文本場域

環境是指周圍的自然條件或社會條件，是構成劇本場景不可缺少的重要因素。聚焦環境，能夠幫助學生還原真實文本場域，深入領悟文本內涵。劇本中的環境由兩個層面的內容構成。

淺層環境，又稱顯性環境，常常以課文的環境描寫品讀為主。以往對于這種環境描寫的教學，常以“讀、品、悟”的形態出現，例如：“文中的環境描寫非常精彩，請你找一找，讀一讀，品一品它寫的好在哪里，說一說它有什么作用？”這樣的教學方式缺乏相應的情境設計，“讀、品、悟”三個環節之間互相割裂、缺乏有效勾連，學生感悟只能從語言層面出發，條分縷析，斟字酌句，以我觀物，以己度人，很難做到讀之有物、品之有據、悟之有理。

在劇本圍讀式的情境教學中，師生將課文的環境描寫視作劇本的場景設置，針對環境描寫開展籌備、布置、拍攝、調整等活動，完成對環境描寫的分析、品味和鑒賞，起到激發審美興趣、拓寬審美視野、提升審美素養的作用。后續還需要對活動原因進行闡釋和說明，該步驟指向作者寫作心理的探求與發現，二者形成對照、互逆的關系，將語文閱讀與鑒賞活動從語言層面發展到心理層面，達到提難度、挖深度、增厚度的目標。《沁園春·長沙》上闋通過描繪具有蓬勃生命活力和強勁激情的多樣意象，引領讀者感受作者飛揚自信的人生態度。在劇本圍讀的整體情境中，學生可以攝影師的視角來解讀劇本，設計腳本，其實質是對詩詞意象的尋找、生成畫面的描繪和寫作角度的追尋。具體表格如下：

其次，為考驗學生對環境整體基調的把握，設計添加濾鏡環節：

拍攝完成后，需要給影片添加濾鏡。你會給這段影片添加什么樣的濾鏡？是鮮艷的還是暗淡的？是暖色的還是冷色的？

添加濾鏡的環節，既是在劇本圍讀的大情境下對拍攝情境的繼承，又創設了新的情境。同時，該情境來源于學生的日常生活經驗，因此具有整體性、真實性和適切性。之后，順勢詢問學生選擇不同濾鏡的原因，要求學生從劇本即課文中找出依據，做到貼近文本煉字，落實具體學習目標。如：

“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透”一句，紅、碧色彩形成了強烈的對比。“萬”“層”“漫”以及“遍”“盡”“透”這些詞在范圍、程度、層次等方面，使兩色對比更為突出，更為豐富，更為濃艷鮮明，給人帶來了極大的視覺沖擊和審美體驗。

“一切景語皆情語”，環境的樣態往往映射作者的心態。由此繼續追問學生景物描寫中隱含的作者態度，并組織學生以此態度朗讀該段環境描寫。如此以真實情境為主線，形成一條環環相扣、層層深入、步步攀升的邏輯序列，做到披文入情，沿波討源，雖幽必顯。在劇本圍讀式的情境中進行環境描寫的教學，并未改變閱讀與鑒賞的實質，而是將“讀、品、悟”的環節通過更加生動活潑、緊密勾連的方式展現出來，做到教學有情境，環節有聯系，學生有興趣。

深層環境，即隱性環境，多指作者的生活背景、人生經歷、寫作動機，以及作品描寫時代、社會的風俗習慣、思想傳統、價值觀念等。這些隱性環境描寫很少在作品中直接呈現，而需要讀者將自己的知識素養、資源拓展、生活閱歷等投注到作品的自主閱讀中，實現對作品主題和作者創作意圖的準確、深入理解。其因隱而不顯、現而不明，常為教師所遺漏。

在劇本圍讀的情境中，學生必須通過知其人、論其事，建立起豐富的文本解讀背景系統，方能準確地理解和把握作品的思想內容，由課內走向課外，由課桌講臺走向現實人生。在《沁園春·長沙》的教學中，教師引導學生關注劇本第一個字——“獨”，引發學生自主合作探究主角毛澤東獨自一人游覽橘子洲的原因。“不憤不啟，不悱不發”，適時為學生鏈接寫作背景、提供“舞臺說明”，據《毛澤東年譜》可知：1925年7月間，由毛澤東領導并發動的農民運動在韶山地區迅猛開展，這引起了地主的仇恨。8月28日，湖南省長趙恒惕秘密電令湘潭縣團防局派快兵逮捕毛澤東。得到消息的毛澤東在湘潭、韶山黨組織和群眾的幫助下，離開韶山，去長沙。[1]

時代久遠，歷史縱深，學生缺乏足夠的歷史背景知識，難以準確把握教材文本與歷史真實的緊密關聯，難免會產生誤讀、誤解的問題，認為毛澤東作此詞是在革命大獲全勝、形勢一片大好的境況下。因此，在深入研讀文本的基礎上，結合社會歷史背景，與課文內容形成互文，能夠幫助學生形成思維沖突、填補知識空白、打破認知盲區，讓學生在閱讀、參照、比較、辨析中發現：失意中的詩意，更顯氣度與格局。正是這種現實與文本的矛盾與錯位，催發了不可抗拒的張力，更能讓學生感受到毛澤東樂觀積極的人生態度以及他對中國革命局勢的清楚判斷、對中國革命未來的必勝信念，實現對文本意義的深層建構。

師生在劇本圍讀的情境下聚焦環境，開展豐富多樣的活動，分析顯性環境描寫，補充隱性環境資料，還原真實文本場域，做到了教學內容與教學形式的有機統一。

二、化身角色，解開人物情感密碼

人物也是劇本重要的組成因素。以往教學對人物形象的解讀要求較為單一，如找出文中人物的語言描寫、神態描寫、動作描寫、心理描寫等進行分析。這樣的人物分析，一方面僅僅停留在紙片之上，極易以偏概全、自說自話；另一方面往往得魚忘筌、得兔忘蹄，或有短期之功，但無長久之效。劇本圍讀式的情境教學融合了認知、技能、情感的各領域，使得學生通過化身成為角色，想象人物的心理，表演人物的語言、神態、動作等，與人物同情共振，獲得沉浸體驗，加深對人物的理解與感受，擴展對人物的認知與表現，由此解開人物內心的情感密碼。

《沁園春·長沙》語言洗練，字字珠璣，留給了讀者許多揣測和想象的空間。在課堂開頭引入情境，引導學生化身成為主角毛澤東，揣摩毛澤東的心理狀態和現實境遇，補充文本空白，生成情感體驗。在這樣的情境中，學生就能理解毛澤東不僅是在觀賞湘江美景、回憶崢嶸歲月，更是在面臨人生選擇。彼時毛澤東面臨的選擇轉換為此時學生自身面臨的選擇，學生身份從旁觀者轉換為參與者。學生通過對照角色的行為選擇，聯系本人實際，便能夠切身體會到角色內心彷徨與糾結的交織，喚醒情感基因，產生心靈共鳴。具體設計如下：

表演最重要就是共情。請想象一下，如果你是主角毛澤東：這一天，你剛剛擺脫敵人的追殺，路過家鄉的橘子洲，獨自登臨而望，看到祖國的大好河山，一個艱難的選擇縈繞在你的心頭：是進，繼續革命；還是退，放棄革命？

此前毛澤東在學生眼中是偉人，是英雄，學生容易以一種想當然的態度來看待毛澤東的選擇。只有當他們自己化身毛澤東時，才能進行理性的審視和反思：毛澤東與我們同為普通人，但他又不同于普通人，他敢于直面渺小又敢于追求偉大。這樣人物才能具有歷史的深度和生活的質感。

此外，將課文中人物的語言描寫視作劇本中的臺詞進行分析和表現亦能收效頗豐。如《沁園春·長沙》中，作者放眼宇宙、胸懷祖國，發出“誰主沉浮”的擎天之問，將此句視為主角毛澤東的獨白，詢問學生如何朗讀獨白，即是在詢問演員如何演繹臺詞。表演要知其然，更要知其所以然，由于演員的表演必須要理解臺詞，這也就為學生理解課文中的語言描寫提供了真實情境。在明確臺詞演繹方式之后追問演員如此演繹臺詞的原因，是對人物內在動機和作者寫作心理的逆向溯源過程。最后，學生以該過程的結論為基礎進行表演與創造，如臺詞朗讀，才能夠不失道理和依據。如此形成“定位臺詞——明確方式——探究原因——表演體驗”的完整教學程序，為學生提供了明確的學習方法和思維路徑，完成了從理解、整合、內化到表達、創造、外化的目標，既具有靜態的分析性，又具有動態的生成性。同樣，詞末的“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”一句亦可采用此種教學方式，逐步啟發學生讀出背后潛臺詞：此句是遙問，也是自問，暗伏作者對昔日誓言的殷殷懷戀，也蘊含作者對上文“誰主沉浮”問題的應答和超越，展現出了深沉的革命情懷和堅定的革命意志。當然，據此舉一反三、觸類旁通，不僅心理描寫、語言描寫，課文中的動作描寫、神態描寫等均可遷移運用這種情境教學方式進行情感的捕捉、原因的探尋以及表演的嘗試。

近年來，角色扮演式教學在我國開始受到一些教師的關注，但從目前的情況來看，還僅僅局限在一些文學作品的教學中，主要是讓學生通過對各種人物的表演，加深對內容情節的記憶和理解。然而，角色扮演的應用范圍和價值功能并不只是如此。[2]此外，需要指出的是，在劇本圍讀的情境中化身角色進行表演的學習方式與直接進行角色扮演的學習方式不同。劇本圍讀是角色扮演的前置環節，而角色扮演的教學設計往往缺失了劇本圍讀這一環節，或者兩個環節完全割裂，導致學生對文本的掌握淺薄化，追求表演的形式化，造成本末倒置的現象。在劇本圍讀的情境中化身角色進行表演，能夠在一定程度上克服直接進行角色扮演存在的問題情境設置的難度大、教學過程需要的時間多、學習成果評價的任務重等問題[3]，將關注的重點從表演的外在表現展示轉移到了表演的內在原因揭示，既兼顧了表演的趣味性、學生的積極性，又達到了學習的深入性。

三、共歷事件，調動學生群體參與

通過梳理與探究活動尋找事件的起因、經過、結果等，是以往事件教學的主要方式，然其具有淺表性、碎片性和應試性，弱化了學生的自主建構性。在劇本圍讀的情境中，學生則以主體的身份對事件進行拍攝、表演、改編等處理，參與、介入、沉浸到事件中，感受人物的經歷與境遇，體會作品的意境與意義。

在能夠體現具體事件的課文中，例如《沁園春·長沙》表現了毛澤東游覽橘子洲這一具體事件，教師調動學生群體參與，想象自己置身彼處，與角色共歷事件，經歷開端、發展、高潮、結局等過程，見其所見，想其所想，做其所做，引導學生的情感、思想、意志向更深處發展。但一些文本中并不具備具體事件的描寫，在劇本圍讀的情境下，則能夠做到化虛為實，化無為有。《沁園春·長沙》下闋：“攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠。恰同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒。指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯。曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”這一段文字描寫作者回憶中的畫面，作者并未刻畫具體的人和事，而是以寥寥幾筆勾勒出了一個有志青年的群像、一段崢嶸歲月的概貌。從文學價值的角度來說，這種留白給作品帶來了無限的審美意蘊；但從學生學習的角度來說，卻無疑是給學生設置了一道棘手的難題。多數學生的認知水平和思維能力只能停留在翻譯理解的層面上，難免看不準、想不遠、悟不透。

在劇本圍讀的大情境下，學生通過檢索、梳理、整合真實歷史，以群眾演員的身份演繹這些人物，認識、了解、熟悉其時與青年毛澤東同行的真實人物，如蔡和森、蕭子升等，賦予青年群像以具體人物。同樣，以“走馬燈”的形式拍攝這段歲月，思考、選擇、組織與青年毛澤東共事的真實畫面，如成立新民學會、創立《湘江評論》等，賦予崢嶸歲月以具體事件。最后，由教師進行引導點撥，完成對情境的拓展、延伸和升華。

歷史人物和事件的填充彌補了學生對抽象畫面感知的經驗欠缺，幫助學生獲得了歷史與現實的連接和觀照。在具體抓手和支架的輔助下，學生能夠運用已有的閱讀經驗、歷史知識以及審美想象，與文本信息進行互動，得到深刻的感召與呼喚，進入歷史事件時空。一方面，學生進一步豐富自身審美體驗，真切地感受那群曾經鮮活的青年是如何展現著青春的熱情、追求著青春的理想、實踐著青春的價值，深入體會單元人文主題，并由此深刻思考自身青春選擇，樹立人生理想。另一方面，學生進一步領會文本思想內蘊，明晰彼時的逆境不僅表現為反動軍閥窮兇極惡，詩人亡命天涯；還表現為原來并肩救國的同學不復當年，只剩詩人依然固守。[4]這種做法不僅拓展了學生閱讀的廣度、參與的效度、思考的深度，也在潛移默化中鍛煉了學生的歷史、媒介、信息能力，提升了學生的語言、思維、審美、文化素養。

除此之外，在以劇本圍讀為情境的教學設計中，學生還可以成為選角導演，討論角色扮演的人選，其實質是對課文人物的駕馭與把握；學生還可以成為編劇，討論劇本內容的增刪，其實質是對課文內容的明晰與融會；學生還可以成為剪輯師，討論片子剪輯的方式，其實質是對課文結構的梳理與剖析……由此可見，“劇本圍讀”這一情境具有極大的包容性和靈活性，在此情境的統攝下，學生角色具有極大的多樣性。盡管劇本圍讀過程是以學生為主體來進行，但是不能忽略教師在其中的重要作用。教師的主要責任是激勵調動、組織協調、啟發引導、觀察傾聽、評價反饋等，需要具備扎實的專業知識和嫻熟的教學技能。

綜上，基于情境教學的劇本圍讀式教學設計以整篇課文為劇本，以全體學生為劇組成員，以整個上課過程為劇本圍讀過程，通過聚焦環境，還原真實文本場域；化身角色，解開人物情感密碼；共歷事件，調動學生群體參與等方式，增強課堂趣味性、提升學生參與性、實現情境整體性。其注重沉浸互動，即時生成，操作簡單，便于遷移，相信具有一定的實踐和應用價值。

參考文獻：

[1]中共中央文獻研究室.毛澤東年譜（一八九三——一九四九 上卷）[M].北京：中央文獻出版社，2002：143-147.

[2][3]蔡敏.“角色扮演式教學”的原理與評價[J].教育科學，2004（06）：28-31+52.

[4]楊燕.析《沁園春·長沙》的激昂慷慨[J].語文教學與研究，2022（01）：159-160.