核心素養視域下現代派小說的教學路徑與設題策略探討

摘要：本文旨在以語文學科核心素養為視域，對現代派小說的教學路徑與設題策略展開研究，并以統編版教材選文《變形記》《百年孤獨》為研究中心，嘗試解決學生閱讀的關鍵問題。從三個維度分別對現代派小說的特點、風格及相關選篇的命題重難點進行解析，以文本細讀、比較閱讀等為手段，推動課堂內外的現代派小說的閱讀接受，擴展其審美體驗。

關鍵詞：現代派小說 核心素養 教學路徑 設題策略

許凡之，浙江大學附屬中學教師。

伴隨雙新背景下語文學科核心素養的價值引領與深入落實，在新高考的形勢下，文學類文本閱讀正在突破傳統的命題方式，對學生的閱讀能力、審美趣味及思維品質等方面提出更高的要求。而現代派小說作為與傳統的以現實主義為旨歸的小說作品有所區別的文本類型，在以寫實主義小說為主流的背景下顯示出一定的“異質性”。如何在教學實踐中引導學生理解、進入文本，并在設題中貫徹現代派文學小說的特點與精神，需要在核心素養視域下對其進行觀照。

一、顛覆閱讀：荒誕與真實的互動

將現代派小說作為一種小說類型的名稱，是基于統編版教材的小說選文結構，用以區別其與現實主義小說的稱呼標志。從嚴格意義上來說，相對于敘事邏輯以真實生活為倫理基礎的現實主義小說，現代派可以囊括象征主義、表現主義、超現實主義、意識流小說、存在主義小說、荒誕派戲劇、魔幻現實主義等諸多文學流派。統編版高中語文教材中具有明顯的現代派傾向與突出的現代派小說品格的當屬《變形記》與《百年孤獨（節選）》。這兩篇小說無論是在敘事形式抑或審美趣味上都呈現出復雜性與實驗性。

現實主義文學在教學實踐中往往與“反映論”密不可分，即小說具有明確的思想主題與價值呼喚，通過閱讀小說，能夠“反映”“揭示”作者所想要呈現的中心思想。但在現代派小說的世界中，作者與讀者之間的這種“信任關系”被打破，“反映論”也相應失效。取而代之的，是對于小說虛構性的再演繹，小說家隱匿在敘述的萬花筒之后，讀者習以為常的閱讀方式也受到了顛覆。

對于讀者而言，現代派小說并非“表里如一”，其文本中存在著豐富的對立與沖突。其中最為典型也最為關鍵的即為“真實與荒誕”的共存。對于讀者，特別是習慣于現實主義手法的高中生來說，情節的離奇怪誕是費解的。例如《變形記》中格里高爾無由來的“變蟲”，或是《百年孤獨》中“失眠癥”的疫病蔓延，都超離了正常的生活經驗，顯得荒誕不經。那么，荒誕襲來的同時又創造出了什么真實存在的東西？此處的真實，一指感受、情緒的真實，二指體驗、經歷的真實，結合成為一種豐富的藝術真實。如在《變形記》中，以“如果你是格里高爾”的方式設問，學生普遍能夠捕捉到焦慮、絕望、壓抑的情感體驗，也能夠意識到其所處的社會環境的高壓與窒息。

荒誕與真實的共存關系以“寓荒誕于真實”為基本范式。從荒誕出發追問，其具體指向豐富開放，背后的藝術真實則有賴于對文本的感受與體驗。因此，“寓真實于荒誕”這一現代派作品的共同特點成為解讀與設題的重要方向。這種閱讀現代派作品需要轉換思維視角、穿行文本內外的思考過程也契合了《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》所設定的“提升思維品質”的課程目標，從而“增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”[1]。而對于“荒誕”的提煉與概括，對“真實”的洞察與捕捉，需要以精準凝練的語言加以總結，促進了學生語言建構與運用的核心素養發展。

考查把握荒誕與真實的關系是否準確，不在于要求學生解決閱讀時的“困惑”，而在于引導其用自己的語言再建構在藝術上真實存在的東西，從而使其誠實、充盈地面對文本。在現代派小說的諸多類型中，魔幻現實主義小說荒誕與真實的關系互動最為典型與突出，因此也在設題時得到了較多的青睞。例如2019年浙江名校新高考研究聯盟一聯，在文學類文本板塊選擇了秘魯作家弗朗西斯科·埃斯卡特的《一條繩索》。該模塊的壓軸題直接在題干中給出了“魔幻現實主義”這一概念，“請你列舉文中‘魔幻與‘現實的內容，并就此談談你對小說主題的理解?！贝祟}的設題理念所遵循的正是閱讀現代派小說時最為經典的荒誕與真實的沖突共存關系。列舉“荒誕”與“現實”的內容，是以我們所生活的現實世界為參照對象，需要學生調動生活的經驗，直面自己的閱讀感受。2018年溫州市高考適應性測試中選用了加西亞·馬爾克斯的《流光似水》，在第12題的題干中使用了作者對創作的論述——他曾宣稱“在我的小說里，沒有一個字不是建立在現實的基礎上的”，要求學生“結合這句話，從‘魔幻與‘現實的關系角度簡析本文的寫作特點”。這道題亦以“寓荒誕于真實”為底層邏輯，相較于《一條繩索》的設問，該題看似需要學生更詳細地指出荒誕與真實是如何進行對應的，其實側重點在于后者，即解析“真實”的感受、體驗與經歷。與此類似的是卡夫卡《饑餓藝術家》閱讀題型中的設問，“說說你是如何理解小說中‘真實與‘虛構的關系”，更為直接地扣住了兩者的關系。

在教學過程中，確保學生對藝術真實這一概念有充分的了解，鼓勵其結合活躍的主體意識，既有利于激發其興趣，也能夠幫助其把握現代派小說的豐富性與藝術性。

二、對話作者：留白與重疊的背后

小說文體相較于散文文體在敘事角度、結構模式、情節處理等方面具有更大的操作度與自由性。吳曉東教授認為，“小說也正可以被我們理解為以敘事的方式對小說外的片段化、零散化、復雜化的經驗世界的縫合，以文字和書卷的排列組合方式營造的一種內在時空的幻覺?！盵2]現代主義的小說不再醉心于制造幻覺的完整性，而在生與死、虛與實等各個方面模糊、打破界限，不憚于呈現幻覺的本質以及其之于現實世界的糾纏。因此在現代派小說作為文學類文本閱讀的選材時，由于其內在指導理論的解構性與本身的形式特殊性，需要對此類文本的“縫合過程”或者說寫作手法進行格外留意。

比較閱讀可以作為現代派小說教學的一種行之有效的手段，通過比較閱讀的方法，將兩個有共同點但表現手法存在差異的小說作品或者風格相近的作品群進行比較閱讀，有助于由此及彼發現差異、思考差異，從而加深理解。在進行《變形記》教學時，該課設置有另一篇小說《促織》，兩者都有“變蟲”這一情節，因此可以讓學生對兩篇小說進行情節上的異同比較。這種比較主要依賴于對文本的熟悉程度，對學生而言難度較低。同時進一步引導學生思考，“變蟲”情節的設置，哪一種更常見？顯而易見，《促織》的起承轉合完整流暢，“變蟲”有起因與鋪墊，更符合小說創作的一般規律。而卡夫卡的《變形記》中，“變蟲”直接出現在小說的開頭，該情節出現的原因、變化的詳細信息等都被有意地抽離了，從而制造出“空白”，這恰是卡夫卡具有代表性的寫作手法之一。為了讓學生能夠更好地理解這一手法的特別之處及其產生的效果，可以引入《城堡》《審判》《鄉村醫生》《騎桶者》等作品的開頭做比較閱讀。在這種對照之中，對人物境遇來由的“抽空”得以聚集，從而能夠明晰地顯現卡夫卡的藝術特色，即在小說的開篇，人被拋入某種處境（往往是窘迫的）之中。這種形式上的“反?！睍o讀者造成困惑、費解、莫名其妙等閱讀感受，而通過探究感受的形成機制，學生得以與作者同行，從而在文本形態的維度上與作者進行對話。

如果說對傳統小說結構的抽離是留白，與此同時存在的，是現代派小說中常常重疊或切換的敘事，敘述視角等敘述手法的靈活運用構成了作家選擇的話語態度，是理解文本意蘊的途徑。在現代派小說中，作者往往制造出不被他人或外界所理解的人物形象作為荒誕感的重要來源，同時以形式的高墻遮蔽解釋其心理動因的視角。拆解文本語言所使用的技巧能夠幫助我們穿越形式的迷霧。

高中生對于敘述手法已經有了一定的了解，但在現代派小說中，由于敘述本身的創造性與獨特性，學生的理解仍然存在難度，比如在《變形記》的教學過程中，如果直接提出“敘述視角”的概念，學生很難從這個角度真正進入文本，更為適宜的路徑是讓學生從文本挖掘的過程中進行自主思考。因此我嘗試在課堂中開展“人蟲之間”辯論會，讓學生分為主角格里高爾“更接近人”與“更接近蟲”的兩方，分別在文本中尋找依據支撐，并提示可從人物心理、眾人態度、生活環境等方面入手。在辯論的過程中，兩組學生的立場差異既有助于對文本的深入感受，也能夠引出敘述角度的并置。顯然，雙方觀點都有其合理性，那么產生這種結果的原因是什么？因為卡夫卡使用了雙重視角，即格里高爾有限視角加第三人稱全知視角，縱深人物心理活動的同時拉開與人物、讀者的距離，視角之間的割裂感便誕生了。這種復合式的雙重視角，它帶來的感受與一個做噩夢人眼睜睜地看著夢中的自己陷入絕境卻又無力援手相救時的感受很相似，所以人們常說，卡夫卡的小說能給人一種夢魘感。與此類似的還有《百年孤獨》中的時間結構，往前的線性時間與循環往復的圓周型時間并存，敘述順序的剪輯與拼貼使故事情節的發展也呈現出環形結構，從而使現實世界的線性時間變得混沌，族群的心理時間浮出表面。

在現代派小說的設題中，對插敘、敘事角度變化的作用效果往往也是考察的要點，回答應當基于知識點落實加文本感受的落點，需要學生了解敘述特點及其產生的特殊效果。這就要求教師著眼于小說的形式，對于文本的分析做到細致全面。把握住敘述技法這個現代派小說的閱讀支架，對其藝術性的解讀便能得以深入。

三、開放空間：確定與不定的博弈

在閱讀現代派小說時，其文本的發展邏輯往往存在不連貫性，能指和所指之間的關系被延宕，讀者需要抓住關鍵的意象，以類同線索的方式進行由小到大的解讀，從其結構特點深入到其隱喻與象征的層面。如《流光似水》的閱讀題要求學生闡釋小說中多次出現的“禮拜三”的含義，簡析其在敘事結構上的特點及作用。學生在學習《百年孤獨（節選）》中如果對馬爾克斯的魔幻現實主義作品中常用時間結構的雙線并置有所了解，結合對其象征意義的領會，便能夠相對輕松地完成知識的遷移，理解“隱喻一個擺脫一切世俗束縛與標準的自由時空”的答案。

在現代派小說中，作者對意象的使用非常靈活，而意象本身的組合、糾纏創造出一個開放的空間。在這個開放空間中，意象成為符號，以往的象征主義批評方式陷入解釋的困境，寓言批評隨之開始勃興。杰姆遜說：“寓言的意思就是從思想觀念的角度重新講或再寫一個故事。”[3]寓言使作品主題關涉到諸多外在對象，便賦予其自身以多重指涉性。而在高中語文教學及設題的視域下，寓言的多重指涉性和復義性帶來的，是“標準”的不確定性。學生習慣性地用業已習得的閱讀范式去解釋令他們迷惑的小說內容，如使用《促織》中的階級批判單一概述《變形記》的主題，從而獲得定解。在面對眾多不以批判現實主義為旨歸的作品時，不確定性對他們而言容易成為一種障礙。

不可否認的是，現代派小說在我國的接受史中本身就基于不同的歷史語境衍生出意見不同乃至相悖的價值認知?！皩τ诂F代派作品的解讀不僅包含同一時代不同接受主體的不同解讀，也包含同一群體在不同時代的不同解讀?！盵4]如何處理好閱讀時不定與確定的博弈，錨定答題的落點，同時獲得自由而深入的鑒賞體驗，與提升學生的核心素養密切相關。

在教學與設題過程中，將教師主導的主題闡釋轉換為學生主體的討論，能夠在一定程度上啟動釋義的開放性。在《變形記》的教學中，我創設了真實情境“你作為收到卡夫卡來稿的編輯，如何看待這篇小說的主題”。學生最先能夠從格里高爾惡劣的工作環境中想到現代社會對人的異化，然后也能闡發出人情的冷漠、內心的孤獨。這些看法都是可以肯定的，將學生的看法聚合起來，在更大的視角上這些主題共同指向了現代人的生存困境。加繆曾說：“卡夫卡的全部藝術在于使讀者不得不一讀再讀。它的結局，甚至沒有結局，都容許有種種解釋……如果想把卡夫卡的作品解說得詳詳細細，一絲不差，那就錯了。”由于課本中所節選的部分，課后可以布置學生根據自己對主題的理解續寫小說，然后結合學生的續寫補充卡夫卡小說的藝術特點。一方面，卡夫卡的作品基調和藝術風格是應該通過教學被學生確定明晰地所理解，比如學生基本都提出格里高爾最后的結局應當是死亡；而另一方面，主題的理解又是多元的，不同學生在續寫中的側重不同，這是他們在作者所建構的開放空間中的起舞。

語文教學應該吸收以往的經驗，但不能死守古板的觀點壁壘，“外國文學名著的一些教學提示和指導材料有許多內容都原封不動地保留了幾十年興無滅資的時代思潮影響下的某些觀點，這些觀點在學術界己受到質疑，而有些教學者仍然當作千真萬確的定論灌輸給學生，這是很可悲的”。[5]在現代派小說的閱讀考查中，許多試題也將“開放性”融入其中，注重對學生思維品質的考查。如《流光似水》的最后一題，“有人說這是一個悲劇故事，也有人不同意這種說法，結合小說結尾談談你的看法?！边@道題所指向的實際就是主題的多重指涉性，不管如何理解，都應當立足于文本，結合意象及其象征進行思考。在命制原創閱讀題時，我選取了余華的《蹦蹦跳跳的游戲》為素材，這篇小說是其早期先鋒寫作的作品，具有濃烈的現代主義傾向，主題理解不宜單一，因此結合小說情節發展提問，“文章末尾突然寫到林德順的癱瘓，有人認為這一情節是多余的。請談談你的看法?！痹诖祟}的回答中，情節的結構及作用是可以確定的知識點，而情節之于主題是否多余則需要學生對理想文本的想象與理解，因此這道題回答多余與否都是可以的，關鍵在于學生對確定和不定的結合是否到位，是否能在自己的解讀中抵達開放空間的深處。

高中語文閱讀題在考試的框架中設置了定解，并且給分標準相對清晰，但現代派小說本身又是復雜曖昧的。厘清課堂教學與閱讀題解的關系成為關鍵的環節，看似題型的“明確”與教學的“模糊”構成了對立的矛盾，但探其本質恰是統一的，都聚集在核心素養的視域下，對學生的學習發展至關重要。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]吳曉東.從卡夫卡到昆德拉[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017.

[3]杰姆遜.后現代主義與文化理論[M].西安：陜西師范大學出版社，1986.

[4]周澤慧.高中語文現代派作品教學初探[D].福建師范大學碩士學位論文，2008.

[5]王麗采.清理與反思[J].北京文學，1998（7）.