基于工作過程理論應用于高職MOOC 建設的實踐研究*
——以士官高等職業(yè)技術教育《飛機與發(fā)動機無損檢測》金課建設為例

郭孝歡 孫法亮 羅湘燕

（空軍工程大學航空機務士官學校）

MOOC 作為信息技術與教育教學深度融合的結晶，其知識傳播模式和學習方式帶來了教育觀念、教育體制與機制、教學方式、教學過程等方面的深刻變化，是高職教學改革的一個重要領域。然而，有學者基于對CNKI數據庫中文獻關鍵詞的可視化分析，梳理并呈現(xiàn)了我國高職高專MOOC 研究現(xiàn)狀后指出，高職院校MOOC 整體研究進展緩慢，總體研究水平較低[1]。當前平臺上線高職MOOC 雖然滿足在線學習特征，但學習者數量偏少、受益面不大[2]，究其原因在于，高職MOOC 沿用主要面向本科學習者的設計模式，對大眾化和普及化階段高職學員及社會學習者的學習基礎和學習規(guī)律的考慮較少，與崗位工作結合不緊密，特色不明顯，因此，破除學科體系束縛，建設面向崗位、具有高職特色的MOOC，已成為當前高職MOOC 建設亟待解決的問題。

基于工作過程理論提出以崗位能力生成的內在邏輯為主線進行課程職業(yè)化改造的方法，并在以高職院校為主的大批學校中進行了實踐[3]。實踐證明，基于工作過程理論的課程改革徹底打破了學科體系的束縛，更適合以培養(yǎng)技術技能人才為目標的高職院校。鑒于此，探尋基于工作過程理論與高職MOOC之間的契合點，深入研究基于工作過程的高職MOOC 建設原則和策略，對建設、發(fā)展與創(chuàng)新高職MOOC 具有重要的參考和借鑒價值。

一、基于工作過程理論應用于高職MOOC 建設的必要性

以《飛機與發(fā)動機無損檢測》金課建設為例，基于工作過程理論的課程開發(fā)模式如圖1 所示。該模式將崗位工作典型任務歸納轉換為學習情境，以學習情境作為課程內容的封裝形態(tài)，以學習情境序化的學習任務作為課程教學實施載體，使學員在遞進式任務的PDCA 環(huán)節(jié)交替轉動以及豐富多樣的學習活動中，實現(xiàn)理論知識的不斷完善和技能能力的循環(huán)提升。

圖1 基于工作過程理論的課程開發(fā)模式

（一）可解決高職MOOC 內容體系受學科體系束縛嚴重的問題

目前主流的MOOC 設計模式基本延續(xù)了傳統(tǒng)課程結構和教學流程，注重學科內容固有的知識體系和邏輯結構，缺少實踐和探究的過程。這種設計有著結構完整、思維縝密的優(yōu)點，但不利于知識的遷移和應用，不利于學員技能技巧的生成，因此不太符合高職技術技能人才培養(yǎng)目標要求。基于工作過程理論強調要以工作過程方式作為序化課程依據，經由典型工作任務分析-行動領域歸納-學習領域轉換-學習情境設計的流程對教學內容進行重組和優(yōu)化設計。這種設計模式隸屬于行動導向的課程范式，其核心理念是“工作過程”，始終圍繞崗位工作任務開展教學，突出理論知識“適度、夠用”的原則，突出技術技能的培養(yǎng)，學員在自己動手的操作實踐中，實現(xiàn)對知識的自主建構，可在極大降低學員獲取抽象理論知識難度的同時，提升學員的技術技能水平和解決復雜問題的能力。

（二）可解決高職MOOC 知識點與崗位工作結合不緊密的問題

知識點是MOOC 最直接、最重要的呈現(xiàn)形式，知識點對標崗位工作技能要求與否決定了MOOC課程與崗位工作結合的緊密程度。現(xiàn)有MOOC 多采取按照教學大綱羅列提取知識點的做法，學術氛圍濃郁，但缺乏直接面對崗位工作問題的學習資源，導致學員難以體會到MOOC 知識點對崗位工作的實用性，很難激起學習的動力和欲望。基于工作過程理論注重職業(yè)技能與理論知識的內在聯(lián)系，倡導圍繞崗位工作任務技能聚集理論知識，這樣，可在確保知識點短小精悍的同時，實現(xiàn)崗位工作問題和MOOC 知識點的顯性對應，省去繁瑣的尋找課程的步驟，便于學員輕松找到問題對應知識點開展學習。

（三）可解決高職MOOC 學習活動開展不足的問題

學習活動是學員獲取MOOC知識的載體，恰當的學習活動可顯著提升學員的學習體驗。廣義學習活動包括指向特定學習成果的任務、學習活動發(fā)生的場景、學習活動的咨詢支持以及學習活動的評估四部分。而現(xiàn)有MOOC學習活動主要集中在特定形式的討論、書面材料的閱讀、音頻、視頻和自我測試練習等獲取內容本身的活動設計方面[4]，缺少學習環(huán)境構建和對學習活動的咨詢支持，不利于理論基礎薄弱、以具象思維見長的高職學員對知識的自我建構。基于工作過程理論提出以學習情境作為課程基本單元，學習情境是典型工作任務所包含的職業(yè)信息在教學過程中的體現(xiàn)，是教員組織教學、學員展開學習的“情形”和“環(huán)境”。在這種設計模式下，課堂變成崗位工作訓練場，課程知識更加有趣、鮮活，學員對知識的調度和使用也更快捷和從容。

二、基于工作過程理論應用于高職MOOC 建設的基本原則

（一）應以課程的職業(yè)化改造為前提

目前，職業(yè)教育領域存在著“學科體系”和“行動體系”兩種不同的課程體系開發(fā)模式。面向高等職業(yè)教育學員的MOOC 為高職院校培養(yǎng)有可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ募夹g技能型人才服務，應遵循“行動體系”課程開發(fā)思路，以基于工作過程理論為指導，按照職業(yè)能力由簡單到復雜、由單一到綜合的生成規(guī)律進行課程內容組織與優(yōu)化設計。以崗位工作典型任務為切入點，破除MOOC 只能講理論的誤區(qū)，加大理論和實踐的融合力度，摒棄PPT 背書的做法，通過實驗、實操、虛擬現(xiàn)實等多種方式展示教學內容。盡可能創(chuàng)設與工作實境接近的教學環(huán)境，最大化實現(xiàn)學習情境與工作環(huán)境結合，將工作任務、學習過程與任職能力三者融會貫通，形成以崗位工作任務為牽引的職業(yè)化課程內容體系。課程2013年以來進行了持續(xù)的基于工作過程的改革。

（二）應以知識點的通俗化呈現(xiàn)為重點

MOOC 質量主要由知識點決定。高職學員文化底子薄，對學術化氛圍濃郁的知識點天生就排斥，應摒棄按教學大綱羅列提取知識點并冠名的做法，多聯(lián)系實際生活，多引入當前熱點，適當使用網絡術語，使知識點更貼近崗位、更通俗、更鮮活、更有溫度。盡量做到：①知識點名稱與崗位工作問題顯性對應。以省去繁瑣的尋找課程的步驟，便于學員輕松找到問題對應知識點開展學習。②知識點內容圍繞崗位工作技能展開。將崗位工作解構為各項技能，以講清技能背后的“為什么”為重點，按照工作流程進行知識點的切分和組合。③知識點的呈現(xiàn)形式形象生動。高職學員以形象思維見長，當其處于特定的情境和濃厚的氛圍之中時，對知識和技能的掌握會更快捷和從容，因此，虛擬現(xiàn)實、游戲化呈現(xiàn)等更應成為高職MOOC 的色彩。

（三）應以多樣性學習活動為載體

高職MOOC 應重視學習活動對提高學員學習興趣的重要作用，構建豐富、立體、多樣的學習活動，以促進學員個性化發(fā)展。這是由：①MOOC 自身學習特點決定。MOOC 學習過程孤獨，豐富的學習活動可彌補這一不足。②高職學員學習習慣決定。高職學員欠缺對問題深入探究的動力和方法，立體的學習活動設計可在潛移默化中引導學員解決問題，掌握方法。③高職教育培養(yǎng)目標決定。對技術技能人才來說，技能技巧在某種程度上比理論知識更重要，而學員在多樣性學習活動的實踐中更容易獲取這些策略性知識。

三、基于工作過程理論應用于高職MOOC 建設的主要策略

（一）遵循工作過程的邏輯關系，構建“任務式”課程內容體系

一是以工作過程的邏輯關系為主線，以學習任務或子任務為基點構建MOOC 內容。課程學習任務的挖掘主要按以下方法：①任務匹配學習情境。任務應是學習情境統(tǒng)領下的學習任務，不能另起爐灶。②任務對接崗位。不能戴著學習情境的帽子，繼續(xù)學科體系的呈現(xiàn)形式，建議以工作過程為主線分解學習情境。③任務的邏輯關系要清晰。按照“上一任務結果即下一任務前提”的原則構建階梯式的學習任務。對于平行的學習任務，可根據知識點的大小，采取“合并同類項”等方式進行重組。④任務的內容獨立完整。

二是學習任務應進行線上和線下的切分。首先，應確定擬采取的教學模式，以教學模式統(tǒng)籌教學內容；其次，應按照“能上線盡上線”的原則準備MOOC 內容，對不能上線的學習任務，需統(tǒng)籌考慮線下活動安排及對應教學條件準備和建設，不可直接丟掉，造成教學內容不完整。

通過上述方法，將MOOC 建設成為學員枕邊的“工具書”。

（二）對標崗位職業(yè)技能要求，設計“問題鏈式”知識點

一是圍繞崗位工作任務技能，提煉“問題”，構建課程出發(fā)點和落腳點。高職學員具有對崗位工作有一定了解但知之不深，有探究欲望的特點，因此，把握住這一特點，圍繞崗位工作任務技能，提煉“問題”，可極大地勾起高職學員的學習欲望。①合理劃分“問題”。基于對課程整體內容的準確把握，分類設計“問題”。一般可將“問題”劃分為基本“問題”、難點“問題”、熱點“問題”和疑點“問題”四類。②把握重點，突破難點。按照崗位能力生成規(guī)律，圍繞崗位工作基本技能，提煉課程基本概念、基本定律和基本方法，構建基本“問題”，并以此作為MOOC 內容的基礎和重點。針對崗位工作綜合性任務設計難點“問題”，并以此作為提高學員分析“問題”、解決“問題”能力的突破口。③開闊視野，發(fā)現(xiàn)“問題”。將學員關注和感興趣的專業(yè)相關知識設計成熱點“問題”，以拓寬學員知識面、開闊學員視野；將當前技術難以解決和發(fā)現(xiàn)的“問題”設計成疑點“問題”，引導學員敢于懷疑、敢于否定現(xiàn)有的結論、從中發(fā)現(xiàn)新的“問題”。

二是以“問題”設計為前提，挖掘“問題鏈”，搭建“問題”之間橋梁。“問題鏈”設計的基本準則一是要準確反映“問題”之間的有機聯(lián)系，二是要體現(xiàn)“問題”之間的知識積累和知識遞增。以“無損檢測”MOOC為例，采取“系統(tǒng)-章節(jié)-單堂”三級“問題鏈”設計體系，系統(tǒng)“問題鏈”圍繞部隊探傷工藝展開，主要關注檢測方案及其優(yōu)化等系統(tǒng)性問題，章節(jié)“問題鏈”圍繞具體檢測方法展開，主要關注檢測參數的優(yōu)化設置等問題，而單堂“問題鏈”圍繞具體探傷工作流程展開。三層“問題鏈”相互關聯(lián)、逐步遞進，構成一個完整的“問題鏈”集合，學員找得到“問題”，也學得明白，使MOOC 成為崗位工作的“新華字典”。

（三）統(tǒng)籌考慮線上學習和課堂教學，構建“闖關式”學習活動

學習活動是學習目標達成的載體，符合職業(yè)技術教育士官學員特點的學習活動是吸引學員繼續(xù)學習的“金幣”。課程打破MOOC 即“有聲教材”的印象，按照線上學習與課堂教學“一盤棋”的思想，統(tǒng)籌考慮線下學習、教學裝備資源現(xiàn)狀和裝備未來發(fā)展，進行內容設計和編排。以促進線上和線下的多維互動實踐為目標，搭建智慧學習支架和線下實踐活動支撐載體；基于PDCA循環(huán)理論，按照“任務分析-任務嘗試-問題分析（循環(huán)）-完成任務-總結講評”的教學推進流程，設計配套任務單，并以此為基礎，編寫由任務單和過程性知識為主要內容的、“與課堂教學結合、與教學資源現(xiàn)狀結合、與科研學術專長結合”的活頁式教材，通過任務單、活頁式教材、線下實踐資源的一體化建設，支撐線上教學多樣性學習活動的開展。同時，課程同步建設智慧學習條件、組建學習聯(lián)盟，以支撐和實現(xiàn)線上教學的交流反饋，形成學習聯(lián)盟體內多樣性學習活動的PDCA 循環(huán)與上升，使MOOC 成為學員喜愛的“線上游戲”。