跨學科學習：入別人“田”，耕自家“園”

蔣興超

摘要：結合《黃河頌》的跨學科實踐，對跨學科學習的諸多問題，試做思考。跨學科學習，是為了培養學生運用語言文字解決問題的能力，從語文跨向他科，目的是在融合學習中培育和提升語文綜合素養。跨學科學習離不開契約精神，更離不開教師的專業素養。

關鍵詞：初中語文；跨學科學習；《黃河頌》；語文素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）開創性地設置了“跨學科學習”任務群。它既不同于其他五大任務群，也不同于高中的“跨媒介閱讀與交流”和“跨文化專題研討”任務群，重在任務群學習的學科之“跨”。其實，語文學習經常會有跨學科之需，課本劇創演需要了解影視學、表演學、觀眾心理學等學科的內容，新聞寫作需要新聞學、社會學、大眾心理學等學科的支持，開展“保護世界文化遺產”綜合性學習需要歷史學、文化傳播學、社會發展學等學科知識助力……語文和歷史、政治、地理、科學、社會等眾多學科有千絲萬縷的聯系，跨學科學習自然應運而生。何時需要跨學科學習？如何開展跨學科學習？跨學科學習將把學生帶往何方？本文結合《黃河頌》的跨學科實踐，對跨學科學習的諸多問題，試做探討。

一、 《黃河頌》一課的跨學科實踐

（一） 《黃河頌》教學的現實困境與跨學科學習的可行性

1. 現實困境

《黃河頌》是統編初中語文七年級下冊第二單元的一篇課文，它選自組詩《黃河大合唱》。詩人在“家國存亡的關頭，在抗日的烽火燃遍祖國大地的時候”，“站在高山之巔，向黃河母親唱出豪邁的頌歌”。全詩由“朗誦詞”和“歌詞”兩部分組成，皆由“頌”字統領。詩人意在通過歌頌黃河來喚醒民族精神。但對初一的學生來說，他們只有情感直覺，缺少對黃河文化、黃河精神的理性認知。換言之，由于“作者為什么頌黃河”和“黃河與民族精神有何關系”的認知缺失，學生對熾熱的頌歌有較強的疏離感，很難產生情感共鳴。

詩人采用直抒胸臆的方式來表達豐盈的情感。而直露的情感，隱藏著多重障礙和隔膜。經多年跟蹤調查發現，學生和文本之間至少有四重障礙：

障礙1：理解黃河精神。黃河為什么能表現民族精神？詩人為什么一直在贊頌它“英雄的氣魄”和“偉大堅強”？

障礙2：知曉黃河歷史。“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，歷史中有哪些有關黃河的英雄故事？

障礙3：了解黃河文化。“你是中華民族的搖籃”，“五千年的古國文化，從你這兒發源”，黃河和中華文化有怎樣的深層關聯？

障礙4：理解抒情主人公的形象和抒情意圖。“我站在高山之巔，望黃河滾滾，奔向東南……”“我”是誰？“我”為什么要“向著黃河，唱出我們的贊歌”？

四重障礙，使學生難以入文入心。

2. 跨學科學習的可行性

初中學段，歷史、地理和音樂等學科也涉及黃河的相關內容，大略如下：

統編初中歷史七年級上冊第一單元《史前時期：中國境內早期人類與文明的起源》，介紹“半坡居民生活”，在黃河流域，出現了最早的農業生產；傳說中的炎帝與黃帝生活在黃河流域，被奉為“中華民族的人文初祖”。第二單元《夏商周時期：早期國家與社會變革》，介紹了奴隸制社會的形成、分封制、甲骨文、青銅器等，這些文化均出現在黃河流域。

人教版初中地理八年級上冊第二章第三節《河流》，講述“黃河的治理與開發”。八年級下冊第六章第三節“世界最大的黃土堆積區——黃土高原”，介紹“黃河流域是中華民族古代文明的發祥地。黃土疏松肥沃，便于耕種。黃土高原曾經林草繁茂，環境宜人。早在八千年前，這里的渭河平原一帶就已經出現了原始農耕文明……”

蘇教版初中音樂八年級下冊第一單元《樂鳴江河》學習演唱《黃河船夫曲》，“學習倚音和滑音的唱法”，“突出號子的特點”，“唱出磅礴的氣勢和樂觀的情緒”。

綜上可知，音樂學科和“障礙1”略有關聯，地理、歷史學科和“障礙3”關聯度較高。而對“障礙2”和“障礙4”，這三科均未涉及。

此外，由于課程設置的差異，初一學生對歷史學科涉及的黃河流域與中華文明的文化淵源較為熟悉，而對音樂和地理學科涉及的黃河精神和黃河文化非常陌生。鄔析零先生（《黃河大合唱》的首演指揮）動情地回憶：“四百多行的詩句，25歲的青年詩人一氣呵成，從頭朗誦到底。我們的心隨著抑揚頓挫的詩句節奏而跳動。當聽完最后一句‘向著全世界勞動的人民，發出戰斗的警號！’大家熱烈地鼓掌……”［1］詩人在民族危亡的關鍵時刻，借黃河號召全國人民團結一心抵御外來入侵。對此段歷史和時代背景，學生也不甚了解。

由此看來，學生與文本的隔膜主要是由他科知識儲備不足所造成的，此時，跨學科學習成了不二選擇。

（二） 《黃河頌》跨學科學習的多輪嘗試

1. 第一階段：他科內容的剛性引入

實踐的起始階段，我以為學生和時代背景隔膜較深，課堂伊始就將時代背景拋給學生：“1938年，抗日戰爭全面爆發，日本侵略者的鐵蹄踐踏中華大地。全國掀起了抗日救亡運動的高潮。許多進步的藝術家，通過藝術形象來激發全國人民的抗日熱情。1939年，詩人光未然……”實踐的結果是：學生很快明白了詩人的創作初衷和創作意圖，掃除了“障礙4”，但“障礙1”“障礙2”和“障礙3”依然存在。

為了清除“障礙3”，我先后進行過兩次實踐。第一次，把學生學過的歷史學科的舊知——黃河文明的起源引入課堂，試圖用舊知激活新知；第二次，把地理學科中的新知——華夏文明的發祥地引入課堂，試圖用新知引動新知。兩次實踐讓學生對“黃河與中華文明的關聯”有了較深入的理解。為了清除“障礙1”，我又把音樂學科中的《黃河船夫曲》引入課堂，希望學生在“磅礴的氣勢”中理解黃河精神。結果是學生只停留在粗淺的感受層面，對其精神理解不深。

他科內容的剛性引入，引發了我的反思：為了清除某一障礙，常常是“頭疼醫頭腳疼醫腳”。跨學科學習，需要多種學習資源協同共進。

2. 第二階段：學習資源的軟性相融

他科內容的剛性引入，使各學科之間缺乏默契，彼此孤立。如何進行整體設計？全詩圍繞“誦”字展開，“偉大而又堅強”正是黃河精神的核心所在。因此，學習資源的軟性相融，應緊緊圍繞“偉大而又堅強”這一精神核心。

結合第一次實踐可知，初中學段的他科內容對理解黃河精神的作用有限，只有歷史和地理學科的部分內容能幫助學生理解黃河與中華文明的關系。此時，學習資源的二次開發成了不二選擇。圍繞上述“四大障礙”，我從“華夏文明之源”“走進藍色的黃河”“黃河兒女不可辱”三個角度開發學習資源，內容如下：

華夏文明之源：姚鐘華的《黃河》（美術）；李鴻杰等的《黃河》（地理學）；伍鐵平的《長江之聲也工工 黃河之聲也可可》（語言學）；視頻《黃河》（多媒體）。

走進藍色的黃河：余光中的《黃河》（詩歌）；劉長春《走進藍色的黃河》（散文）；楊明的《黃河紀事年表》（歷史學）等。

黃河兒女不可辱：李富中的《黃河號子》（民俗）；冼星海、光未然的《黃河之水天上來》（音樂），陳梧桐、陳名杰的《黃河兒女站起來了》（歷史學）；視頻《黃河大合唱80年》（多媒體）等。

這些學習資源涵蓋了歷史、地理、民俗、音樂、美術、語言學、文學等學科，彌補了他科教材回應黃河精神內容不足的缺陷。

在何處融？又如何融？在具體實踐時，這兩個問題始終盤旋在我的腦海。多次嘗試后發現，在學生與文本的疏離處融入，講求融入時機，效果較佳。比如，誦讀“從昆山下，奔向黃海之邊；把中原大地，劈成南北兩面”，借助《黃河》視頻畫面感受黃河的洶涌澎湃；理解“五千年的古國文化，從你這兒發源”，借助《黃河紀事年表》了解黃河與中華文化血脈相連，借助《黃河概貌》了解黃河何以成為3000年的政治中心；品讀“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，借助《黃河號子》領會黃河子女堅強不屈的精神風貌，借助《黃河兒女站起來了》激發黃河兒女不可辱的昂揚斗志，借助《黃河大合唱80年》重溫中華兒女英勇頑強的革命精神……以“黃河精神”為軸心，將眾多資源相機而融，“偉大而又堅強”的核心精神自然能浸潤學生心田。

3. 第三階段：任務群的自主開發

從他科內容的剛性引入到學習資源的軟性相融，課堂雖有了些許生機，但課堂和學習一直都由教師掌控，學生始終在被動接受。這與新課標所倡導的“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”［2］的精神背道而馳。自主開發跨學科學習任務群，成了變被動接受為主動探究的現實之需。

（1） 任務的確定

確定學習任務，不能重蹈教師掌控的覆轍，應形成良性的確定機制。確定機制包括三大核心要素：目標導向、責任主體和任務內容。先說目標導向，任務的確定不是隨機的，更不能隨意而為，應指向學習目標。再說責任主體，任務的確定不能只由教師單方完成，應有學生參與，任務應依據學生的現實需求，因此，教師和學生是聯合主體。最后說任務內容，任務內容有兩個重要參照——學習目標和學情現狀，它們規約了任務內容。

任務內容包含學習資源、學習目標和具體任務。在學習《黃河頌》時，該文本是主資源，融入的他科內容和其他學習資源是輔助資源。而任務群學習時，《黃河頌》和其他眾多學習資源就變成了公共資源，不分主次。學習資源在開發之初就有鮮明的導向性，和學習目標緊密相連。還以上述學習資源為例，“華夏文明之源”“走進藍色的黃河”“黃河兒女不可辱”共同指向“黃河與華夏文明”“黃河與民族精神”。這也自然成為學習的目標。基于此，師生共同確定了如下三個學習任務：一是探究黃河的文化內涵，二是探究黃河與民族精神的關系，三是探究詩人光未然創作《黃河頌》的動因。

（2） 任務群的組建

“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”［3］顯然，任務群中的多個任務具有相互關聯性，以生活情境為學習場域，以實踐探索為學習樣態，以核心素養為育人旨歸。

上述三個任務，如果直接扔給學生，就顯得生硬，很難激發學生的探求欲和好奇心。而情境，賦予學生以角色和使命感，能軟化任務，是任務的好幫手。情境的恰適引入，能促使學生高效完成任務。以上述任務為例，我創設了如下情境：

學校來了一個法國師生訪華團，他們對中國黃河文化非常感興趣，想深入了解和學習。學校特安排了幾個小組與之交流，你們分別接到了如下任務——

任務1：法國留學生對黃河知之甚少，你們小組打算收集、整理有關黃河的成語、諺語、詩文、繪畫、音視頻等資料，為他們詳細介紹黃河及黃河文化。

任務2：訪華團的老師好奇黃河為什么能代表民族精神，請你和組內成員認真討論，予以解答。

任務3：法國師生團聽了久負盛名的《黃河頌》，很受震撼，但說不清好在哪里。請準備一段解說詞，為他們解釋個中緣由。

任務1指向黃河文化，任務2指向民族精神，任務3指向《黃河頌》。任務1和任務2是閱讀實踐，任務3是寫作實踐。任務1和任務2是基礎性探索，任務3是綜合性實踐，沒有任務1和任務2的順利完成，任務3很難完成。三個任務之間環環相扣，層層深入，螺旋上升。

（3） 任務群的探究

任務群的學習形式，打破了原有的學科界限。從接受任務伊始，學生就需在開發的學習資源群中融合學習。為了更好地落實任務1，必須將語文、歷史、地理、音樂、美術等各學科中涉及黃河與黃河文化的內容，一并收集、整理。為了更好地向訪華團老師闡釋黃河與民族精神的關系，學生會自覺地將探求的目光投向學習資源群，甚至和小組成員共同開發學習資源。在探究和學習的過程中，學生會自覺打破學科界限。

為了給法國師生團解說《黃河頌》的迷人風采，學生既要有音樂的眼光，又要有文化的視角；既要涉及黃河文化，還要兼顧民族精神。在落實任務的過程中，學生就自主融合了學科內容，內化成了綜合素養。

相較于他科內容的剛性引入、學習資源的軟性相融，任務群學習更能激發學生的主觀能動性。任務群學習資源不必嚴陣以待，次序而出，而是可以由學生自主擇用。教師也不用煞費苦心地講求融合時機，一廂情愿地設定學習程序。學生更不需正襟危坐，一味等待課堂中的各類“食物”，而是要自己去“捕獵”和“闖蕩”，去練就一身本領。課堂，為其提供“叢林”和“獵物”。

二、 關于跨學科學習的相關思考

跨學科學習，必然會跨入別人的“田”，這會不會荒了自家的“園”？如果是“合作”，“契約”該如何簽訂？“合伙人”應遵守哪些倫理公約？具備哪些專業素養？這些問題不解決，教師將長久地陷入跨學科學習的迷思。

（一） 別人的“田”與自家的“園”

每門學科，都有自己的領地。其轄域范圍、話語體系、特點能力等各不相同，但又彼此交叉。比如，講到黃河精神，語文、歷史、地理、音樂、美術、民俗、社會等各學科都有涉及，但眼光和視角各不相同。為了探究其本質內涵，常常需要互相借鑒，彼此融合。這就好比種田，我有優良的種子，你有適宜的土地，他有精湛的技術……彼此互補，彼此互惠，共同的目的是豐收。每個人都貢獻了一己之力。跨學科學習就是如此。種子加土地加技術……可以換來豐收，但土地加土地、種子加種子、技術加技術卻并非良策。跨學科學習，絕不是學科內容的簡單相加，要真正融合，產生“化學反應”，目的是產生“新物質”。由此可見，別人的“田”完全可種，但又不是隨便找一片“田”胡亂開墾。別人的“田”，是不是種子所需要的土壤，有沒有配套技術的跟進，能否換來豐收——這才是問題的關鍵。從本質上說，跨入別人的“田”，是為了共育良“果”。

新課標指出，跨學科學習“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外”，“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”［4］。跨學科學習，是為了培養學生運用語言文字解決問題的能力，在解決問題中沉淀語文素養。守住語文素養，也就守住了自家的“園”。精耕自家的“園”和跨入別人的“田”，本質上有何不同？跨入別人的“田”，播下的是自家的“種子”，最終還是要收回到自家“園”里。換言之，別人的“田”可能有更肥沃的土壤，有更成熟的技術，這更有利于自家“種子”的生長。跨學科學習就是如此，從語文跨向他科，目的是在融合學習中培育和提升語文綜合素養。

（二） 契約精神與專業素養

1. 契約精神

跨學科，需要契約精神，應有穩定的組織結構。這就好比上述的“合伙人”，跨入別人的“田”，要有基本章程，哪些“地”可以開墾，“合作”的條件有哪些，如何運營管理，誰來負責監督，等等。契約精神，以穩定的組織結構為基石。而穩定的組織結構，包括組織宣言、組織形式、組織權責和組織監督等基本程序。

組織宣言，就是共同的價值追求。跨，是為了共同解決什么問題？這是跨學科學習的核心議題。沒有了共同的價值追求，“跨”也就失去了意義。組織形式，就是學科的交往方式。跨學科交往，有兩種重要方式——融合與探究，目的是形成學科對話，促進學科的深度交往，以實現能力的聚合和遷移。組織權責，就是各自的職責與權限。各學科特點不同，能力也不同，但需要彼此出力。為了共同的價值追求盡心盡責，這就既遵守了權限，也履行了職責。組織監督，就是反饋機制。各學科是否遵守了組織宣言？是否符合組織形式？是否遵守了組織權責？換言之，任務是否得到了有效落實？素養是否得到了真正提升？

如果說組織宣言是“共話豐收”，組織形式就是探究“種子”如何更好地生長，組織權責就是為了“種子”的成長而盡心盡責，組織監督就是對“種子”生長過程的全方位監護。

2. 專業素養

跨學科學習，離不開契約精神，更離不開教師的專業素養。教師要有高瞻遠矚的視野、合縱連橫的能力和先鋒開創的精神。

教師的視野決定著學生的眼光。教師的目光不能只停留在一文之內，而是應當望向關聯文本和關聯學科，望向熱騰騰的困惑，望向遼闊的社會生活，望向未來生活所必備的綜合素養。而綜合素養，只有在復雜問題的不斷解決中，才能得到真正的提升和發展。教師作為跨學科學習共同體的精神指引者，尤其需要高瞻遠矚的視野。

學習資源散落在四面八方，需要教師先行開發；學科之間有話語障礙，需要教師搭建溝通橋梁；學習任務要分層而設，需要教師把握學情；生活情境需要引入，需要教師反復甄選；組建學習共同體，需要教師明確責權；建立活動組織，需要教師掌控全局……總之，跨學科學習離不開教師的“合縱連橫”。

在現實社會生活中，學生有很多困惑，比如“帳篷，怎么火了起來？”“疫情真的讓人類束手無策嗎？”“志愿者活動非要在學校的規定中開展嗎？”……這些困惑才是跨學科學習的真正起點。教師要有先鋒開創的精神，與學生組建學習共同體，共同開發跨學習資源，圍繞核心議題共同探究，積極撰寫并發布研究成果。這將大幅提升師生的跨學科素養和解決問題的能力。

參考文獻：

［1］ 鄔析零．《黃河大合唱》的孕育、誕生及首演（上）［J］．人民音樂，2005（7）：710+23.

［2］［3］［4］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2022：3，19，34.