關于“整本書閱讀”學習任務群的幾點思考

摘要：“整本書閱讀”學習任務群是閱讀主題引領下的有目的、有規劃、有指導的若干相互關聯的閱讀任務的集合體，圍繞有意義的閱讀任務，幫助學生在持續自主閱讀以及持續解決閱讀問題的過程中不斷生成新的閱讀經驗﹐增強閱讀感悟，提升閱讀素養。該學習任務群的實施，需統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀任務，精心設計以學生自主閱讀為指向的閱讀任務，推薦和利用適宜的閱讀資源平臺，優化以學生自我改進為主的閱讀評價。

關鍵詞：整本書閱讀;閱讀素養;閱讀任務﹔閱讀評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程實施”的“教學建議”部分指出：“教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。”［這強調了學習任務的重要性。“整本書閱讀”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。［2］據此定位，我們可以作出這樣的理解：“整本書閱讀”學習任務群是閱讀主題引領下的有目的、有規劃、有指導的若干相互關聯的閱讀任務的集合體，圍繞學生感興趣的話題和有意義的閱讀任務，幫助學生在持續自主閱讀以及持續解決閱讀問題的過程中不斷生成新的閱讀經驗，增強閱讀感悟，提升閱讀素養。

一、統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀任務

新課標建議“整本書閱讀”學習任務群的落實應兼顧課內與課外，保證學生有時間閱讀整本書；應兼顧教師指導和學生自主閱讀，主要培養學生自主閱讀的能力。［3］閱讀任務的安排可從教材的編排特點出發，探尋融通課內與課外、兼顧指導與自主的實施策略。首先，可在單元人文主題和語文要素雙線并進的編排方式下，合理統籌《快樂讀書吧》欄目推薦的閱讀內容與單元閱讀課文，引導學生把課內學到的閱讀策略運用到課外閱讀實踐中，融通課內與課外，將“課本”與“整本”有機整合，讓“一本”與“一類”鏈接融通。其次，從指導制訂閱讀計劃開始，教師就要有意識地創設自由和諧的閱讀氛圍，讓個人與集體的閱讀活動相依相融、相得益彰。教師應在充分解讀整本書內容、明確整本書閱讀教學目標的基礎上，幫助學生合理規劃閱讀周期，制訂閱讀計劃，調控閱讀進度，以確保學生循序漸進地讀完整本書。不同閱讀任務推進過程中，教師需根據學生已有閱讀經驗，精心組織讀中交流、讀后分享及拓展提升活動，創設適宜的情境，鼓勵學生充分表達個性化思考與見解。

二、精心設計以學生自主閱讀為指向的閱讀任務

新課標提出，“善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享；善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解”“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”［4］。據此，教師需要整合閱讀的情境、內容、方法等，依據閱讀內容和學生實際，選取學生感興趣的話題，設定相應的閱讀任務，并觀照閱讀任務的層次性。

（一）立足學生的話題設定閱讀任務

學生提出有價值的話題比完成與話題相關的閱讀任務更加重要，因為這意味著學生已經能夠與整本書自主對話，開始有獨特的思考。在學生閱讀的過程中，教師只需以問題提示學生：讀了這個章節，你有什么想說想問的？讀了這本書，你有什么想與他人分享的？比較這兩本書，你有何新的發現？以此調動學生的閱讀經驗和潛能。學生積極思考，便能提出有價值的話題。比如，有學生讀完《魯濱遜漂流記》后提出：“魯濱遜剛到荒島上，稱這座島為‘絕望島，后來有一章說是‘樂之島。這座島對魯濱遜來說究竟是‘快樂島還是‘絕望島？”教師認為這個話題很有價值，便順學而導，設計了“魯濱遜漂流到的海島到底是‘快樂島還是‘絕望島？我們閱讀完這本書后分兩組來辯一辯”的閱讀任務，讓學生在思辨中提升閱讀能力，同時也于潛移默化中形成正確的人生觀。

教師也可以引導學生關注整本書特有的主題、表達形式、編排特色、語言風格、故事情節、創作背景等，與學生討論碰撞，篩選其感興趣的話題，在此基礎上設計閱讀任務。比如，閱讀《中國民間故事》時，學生對“你去過哪些地方？這些地方有什么動人的傳說？”這個話題非常感興趣。于是，在學生交流的基礎上，教師順勢繪制出“民間故事出處圖”，設定了“發現民間故事與生活的聯結”的閱讀任務，讓學生有方向地閱讀。再如，六年級下冊《快樂讀書吧》涉及的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》四本書，都講述了不同尋常的冒險故事。讀完四本書后，學生對書中的野人、狐貍、印江·喬伊等“配角”產生了極大的興趣，教師便設計了“如果《魯濱遜漂流記》中沒有野人，《騎鵝旅行記》中沒有狐貍，《湯姆·索亞歷險記》中沒有印江·喬伊，那么這些故事會如何發展？如果讓湯姆·索亞去絕望島，讓尼爾斯去兔子洞，讓魯濱遜變成小精靈騎上雄鵝，讓愛麗絲去山洞，你認為故事又會如何發展呢？”的閱讀任務，讓學生對四個人物“再評價”，對四個故事的創作背景“再回顧”，對文學作品主題與時代背景的關聯“再思考”。

（二）觀照閱讀任務的層次性

“整本書閱讀”學習任務群的“教學提示”中有這樣的描述：“通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系。”［5］整本書閱讀和單篇課文的閱讀路徑有相似之處，需要經歷從整體到局部再到整體的過程。因此，“整本書閱讀”學習任務的設計，要注重層次性，既要指向整體通讀，也要有局部的重點研讀，最終還要回到整體，拓展深讀，形成對主題、結構和人物等的認知提升。

指向整體通讀的閱讀任務，是針對整本書的整體內容設計的多個或系列閱讀任務，如，關于書的組織結構、人的活動軌跡、事件的發展變化等的閱讀交流任務。比如，《中國古代神話》中，神話人物的關系非常復雜，可以此設計理清人物之間關系的多個任務；《八十天環游地球》中福格和他的仆人在80天內克服了路途中的艱難險阻，可據此設計探究人物所到之處的不同任務。這些閱讀任務都在促使學生多次整體梳理文本，整體理解文本。

指向局部研讀的閱讀任務，是針對整本書閱讀過程中的局部內容設計的不同的閱讀任務。這需要教師根據整本書的特點、重點，選擇學生閱讀時的難點組織研讀。比如，《安徒生童話》閱讀中，可呈現不同的故事結局，設計不同的閱讀任務，讓學生聚焦、比較、思辨，對故事的結局產生系統的思考；閱讀《毛毛》時，可圍繞“時間元素”設計不同的閱讀任務，引導學生研讀書中的“時間謎語”“鐘林”“時間之花”，進而對“時間是什么”產生新的理解；指導閱讀《小英雄雨來》時，可引導學生把描寫游擊隊員的文字和描寫敵人的文字對比著讀，發現人物的特點和作家的情感，領悟紅色經典小說的魅力……聚焦研讀，有助于學生獲得新發現。

指向拓展深讀的閱讀任務，即針對整本書的主題、結構和人物等設計的多類型的、指向認知提升的閱讀任務。從形式上可分為辯論會形式的閱讀任務、角色轉換形式的閱讀任務、創意編寫形式的閱讀任務、建朋友圈形式的閱讀任務等。辯論會形式的閱讀任務，就是組織學生圍繞一個話題，選取不同的觀點，展開辯論，讓觀點越發清晰，道理越發明晰。比如，讀完《蘋果樹上的外婆》后，辯論：“是誰改變了安迪？是外婆還是奶奶？”讀《狼王夢》時，辯論：“紫嵐作為母親是否稱職？”實踐證明，這樣的辯論活動，可促進學生思維深度和廣度的發展，提升學生的語言表達能力。角色轉換形式的閱讀任務，就是讓學生從閱讀者的角色中跳出來，把自己想象成書中的某人、某物，或者是其他角色，換個角度來想、來說、來做。比如，讀《人類起源的演化過程》，教師設計了“化石會說話”的閱讀任務，鼓勵學生擔任講解員，為參觀者介紹其中的一塊化石。學生從閱讀者的角色中跳出來，再次閱讀書中的章節，提取相關信息，整合成一張張信息卡，履行“講解員”的職責。這樣的角色轉換，讓學生獲得“代入感”，也為進一步閱讀交流創設了真實的分享情境。創意編寫形式的閱讀任務，就是將寫與讀結合起來，在讀的過程中根據自己的理解續寫、改寫、仿寫，或者為小說寫梗概、將故事改繪本、給作者寫信、與主人翁說悄悄話等，篇幅可長可短。比如，讀《安徒生童話》，教師創設編寫情境：“當賣火柴的小女孩遇見了花園之外的小男孩，丑小鴨碰到了戀愛中的小黃貓，拇指姑娘看到了跛乞丐……他們之間又會發生怎樣神奇的故事呢？”組織學生讀創結合，打通閱讀和編寫的通道，建立深度閱讀的活動場域。建立朋友圈形式的閱讀任務，貼合當代學生的認知。比如，讀《綠山墻的安妮》時，教師鼓勵學生為安妮建立朋友圈：通過“擺一擺”—理清人物關系把書中人物送進安妮的朋友圈；“說一說”—你最想成為安妮朋友圈中的誰，體會書中人物的特點；“猜一猜”—安妮發了“悲傷與喜悅”這樣一條朋友圈，你猜猜她的這條朋友圈和哪件事有關？這樣的閱讀任務，是在幫助學生深度梳理整本書的內容，深入感受故事發展的曲折，深刻體會安妮融入亞凡村的心路歷程。

三、推薦和利用適宜的閱讀資源平臺根據閱讀任務的需要，“整本書閱讀”學習任務群需要推薦和利用適宜的資源平臺，為學生的整本書閱讀提供豐富、優質的課程資源，促使學生從“淺閱讀”發展到“深閱讀”和“會閱讀”。可以從精選課程資源、共建共享課程資源兩個層面著手。

精選課程資源層面，應從學生核心素養的形成和發展的內在規律出發，緊密結合教材內容，選擇有利于組織和實施綜合性語文實踐活動的優質資源。基于這一思考和認識，可以從學生閱讀本身的特質出發，在教材統領、學生自選、教師引導、同伴互助的基礎上，研制“整本書閱讀”學習任務群的課程資源體系。此資源體系可包含教材《快樂讀書吧》整本書閱讀課程資源、由教材衍生的整本書閱讀課程資源、區域推薦的整本書閱讀課程資源等。其中，教材衍生的整本書閱讀課程資源，又可包含由課文話題、課文出處、“閱讀鏈接”、“資料袋”、課文作者等衍生的課程資源；區域推薦的整本書閱讀課程資源，則應在尊重學生自主選擇的基礎上，從學生認知、心理特點及生活經驗出發，科學而合理地安排整本書閱讀課程資源。除了紙質資源的開發，還可以開啟信息化環境下的整本書閱讀課程資源建設，通過拓展資源領域、豐富資源類型，構建開放多元的整本書閱讀課程資源體系，助力學生在周期較長的“整本書閱讀”學習任務群中提升閱讀素養。

共建共享課程資源層面，可以嘗試利用現代信息技術推進資源建設。例如，江蘇省鎮江市開設的“兒童悅讀微課”微信公眾號，推送了400余節兒童整本書導讀微課，用生動的畫面、活潑的語言、精彩的情節推介整本書。教師可以運用各種網絡學習平臺，根據閱讀內容推送相關話題，引發學生思考，再讓學生上傳音頻、視頻分享閱讀收獲—通過正面引導和有效管控，實現整本書閱讀教學和跨媒介閱讀交流的有機融合。如此，整本書閱讀課程資源的建設與使用，可以幫助教師更好地創設閱讀情境，優化閱讀教學活動，提高閱讀指導效益，落實“整本書閱讀”學習任務群的目標要求。

四、優化以學生自我改進為主的閱讀評價新課標強調“整本書閱讀”學習任務群要注重考查學生閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。［6］可以圍繞整本書閱讀的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面及時診斷閱讀效果，及時進行自我反思、自我改進。

（一）“伴隨式”閱讀評價：過程與終端相融合

“伴隨式”閱讀評價，即伴隨整本書閱讀始末的評價方式，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時調整和優化閱讀活動，使閱讀、教學、評價成為一個有機的整體。

首先，讀前要診斷。在閱讀整本書之前，教師要了解學生的閱讀起點，研判教學發力點，把握學生的閱讀節奏，觀照學生的閱讀習慣，掃除學生的閱讀障礙，為有效開展后續閱讀指導活動奠基。

其次，讀中要反饋。整本書閱讀的進程是一個動態的、不斷生成的過程。在這一過程中，教師需要通過觀察、調查、檢測等手段，及時了解學生所需，進而對閱讀的策略、探究的主題、討論的話題等進行相應的調整與改進。如此，方能確保教學評的一致性，并幫助學生對自己的閱讀情況定期作出評判，便于學生將預期目標和已達成的目標進行對比，發現閱讀過程中存在的問題和障礙，從而及時調整自己的閱讀狀態。

再次，讀后要反思。隨著閱讀評價的推進，學生的閱讀感受越來越豐富，閱讀體驗越來越深刻，此時教師需要通過評價等形式促使學生對整本書閱讀過程進行自我覺察、自我反思，并能利用評價反饋，對整本書閱讀情況進行調控和完善，提升閱讀素養。

（二）“情境化”閱讀評價：讓閱讀過程從平面走向立體

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體，情境化、表現性的評價方式，可以把評價活動與學生的真實生活聯系起來，為學生提供發展和展示閱讀能力的機會。

首先，豐富線下表現性評價形式。教師可通過創設閱讀情境，讓學生沉浸到具體的閱讀場域、閱讀實踐活動之中，使學生與環境發生互動，產生思維的火花，與書中的人物、事件產生碰撞和交融，最終使學生在閱讀中的心理體驗與他們在閱讀評價活動中的一言一行發生呼應，達到“具身”的效果。例如，在學生讀完《中國民間故事》后，開設“我是民間故事傳講人”活動，展開有創意的復述，從表達順序、想象豐富、“具身”程度等維度進行評價。這樣在真實情境中以目標任務為導向的評價，使評價指向閱讀的整個過程，使“所讀”即“所評”。學生在生動可感的評價場中自我審視、自我成長，閱讀積極性和主動性得到了較好的激發，思維獲得了生長，精神世界得以豐富。

其次，開設線上表現性評價平臺。順應時代的發展，“整本書閱讀”學習任務群強調創設多種表現性評價平臺，使之成為學生“發聲”“出境”“出場”“出彩”的重要舞臺，給學生充分欣賞、交流、分享的機會。例如，在學生讀《中國民間故事》時，教師創建班級“民間故事”微信群，鼓勵學生開設個人“民間故事”QQ號，以講、演、編等形式，隨時分享閱讀感受。線上表現性評價平臺為每一個學生提供了隨時隨地分享閱讀收獲、表達自我感受的機會。在這樣的閱讀平臺中，教師、學生、家長都可以參與到評價活動中來，助力參與閱讀的每個學生不斷成長、不斷發展。

當然，“整本書閱讀”學習任務群的評價研究不應止步于評價方式的探究，還應在關注各學段學生能力水平進階的基礎上，制定評價標準，統籌安排評價內容；采用多主體、多角度評價的方式，發揮多元評價主體的積極作用；依據評價結果反思問題和不足，調整閱讀策略、完善閱讀過程，使評價真正成為“立體審視”的過程，成為促進閱讀的階梯。

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［5］［6］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2022：45，31—32，33，33，33，34.

（張晨暉，江蘇省鎮江市教育科學研究中心，特級教師，正高級教師。）