情境任務寫作教學要“在場”

摘要：情境任務寫作教學中，強化“在場”意識，能讓學生深入事物本質，直指情境任務的解決。具體可從三方面入手：設計情境任務，讓感知“在場”;挖掘內容要素，讓表達“在場”;給予多重視角，讓評價“在場”。

關鍵詞：高中語文;情境任務寫作;“在場”;交際語境

近幾年，情境任務寫作以“任務驅動型寫作”“交際語境下的寫作”“任務寫作”等諸多名稱進入廣大一線教師以及教育教學研究者的視野。情境任務寫作，指的是在社會生活的真實語境中，通過書面文字，與他人有目的地進行交際的活動，以此來解決實際問題。可以說，交際是目的，情境是載體，任務是手段，而“在場”是價值追求。所謂“在場”，即顯性的存在，直接獲得經驗，真實感受事物。在寫作中，寫作者凝聚于作品中的時間感、存在感、個人體驗等，就是寫作者對自己生活經驗認知的“在場”。情境任務寫作教學要強化“在場感”，讓學生深入事物本質，追求任務的解決。

一、設計情境任務，讓感知“在場”

情境任務的設計，要能夠讓學生把自己的記憶、體驗與任務中的情境相疊加，并將其轉化輸出為自身經歷過的類似的經驗或情境。首先，需要給學生提供一個具體的、真實的情境，使其產生“在場”的感覺，可以從情境出發進行思考；然后，用情境中的任務激發學生已有的認知，喚醒學生自我的參與感，促使學生主動建構。這一過程中，學生的認知將和情境任務產生關聯，由此，寫作就有了“在場感”。

（一）基于原有材料改造情境任務

情境任務的設計，可以在已有的語言材料中，增加寫作者的身份、表述的對象、寫作的目的等要素，引起學生的“在場”意識。

比如，有這樣一段作文材料：

有一位老師帶領一位中國學生參加上海第59屆國際鋼琴比賽。來比賽的學生都有超強的實力，但比賽規定只有前3名才能獲得一等獎。比賽結束，這位學生獲得了第4名，有些沮喪，而獲得了第10名的英國學生卻歡呼雀躍，感到自己的表現棒極了。對于這種現象，你有何思考和感悟？請自選一個角度，自定立意，自擬題目，寫一篇不少于700字的文章。

我們可以保持基本大意不變，在原有材料的基礎上增加幾項情境任務，增強學生的“在場感”。比如，可以這樣設計：

1．作為中國學生的家長，請你寫一封信來勸慰開導自己的孩子。

2．作為中國學生的校長，請你寫一封信祝賀你的學生。

3．作為英國學生，請你在慶祝前發表一篇演說。

4．作為一名校園記者，請你就此事撰寫一篇評論。

特定的表達者身份、明確的讀者對象和具體的寫作目的等要素，構成了典型的情境任務。這樣修改以后，學生就有了獲得“在場感”的情境任務。

（二）擷取生活素材構建情境任務

情境任務寫作要求教師能夠在創設的真實或者模擬真實的情境中，把可能遇到的問題與挑戰以書面的形式呈現給學生，讓學生體會到強烈的“在場感”。在這個過程中，任務真實的前提是情境真實。教師應盡可能從真實生活中擷取素材，構建真實的情境任務。比如，我構建的一個情境任務是這樣的：

國產運動鞋品牌鴻星爾克為河南特大暴雨災情捐款5000萬，走紅網絡。媽媽看到這則新聞后，在網上為自己和家人訂購了將近2000元的鞋子。可是網店缺貨，導致這次網購計劃失敗。媽媽為此憤憤道：“本來想野性愛國一回，可是鴻星爾克居然連客人的訂單都趕不出來。”

請你從以下任務中任選一個，完成一篇不少于700字的作文。

1．請你以鴻星爾克客服經理的身份給這位媽媽寫一封道歉信。

2．請你給媽媽寫一封信開導她。

3．請你以消費者的身份給鴻星爾克寫一封建議書。

這樣的寫作情境任務就是以現實生活中的真實事件為材料進行設計的，指令明確，實用性強，能充分吸引學生“在場”。

二、挖掘內容要素，讓表達“在場”

情境任務寫作的教學目的之一就是要讓學生學會將“外在生活”轉化為“內心生活”，感受這種生活并形成類似“經驗過的生活”，從而促進表達的“在場”。那么，該如何實現呢？我們可以先進行范式的建構，挖掘其中的內容要素，讓學生借力“這一篇”，貫通“這一類”。

情境任務寫作中，可以明確以下4個內容要素：（1）作者，即“我是誰”；（2）讀者，即“寫給誰”；（3）目的，即“為什么寫”；（4）內容，即“寫什么”。這4點能夠引導學生走進語境，表達“在場”；也會帶領讀者感受“在場”，形成共鳴。如此，表達“在場感”的寫作能力將逐步提升。

比如，有這樣一道情境任務寫作題：

杭州即將迎來盛大的亞運會，倘若你是杭州人，你會如何介紹自己的家鄉？請以“亞運會志愿者”的身份，為杭州撰寫“跟著亞運游杭州”的宣傳文案，300字左右。

根據4個內容要素，我們可做如下分析：作者為亞運會志愿者；讀者，題目中沒有明確，但基本可以確定為即將來杭州比賽或者游玩的朋友；目的即宣傳和介紹，以吸引更多的游客；內容為宣傳文案。據此，學生在寫作時便有了依據，能夠促進其表達的“在場”。

三、給予多重視角，讓評價“在場”

寫作教學要引領學生在真實的語言情境中分析問題、解決問題，并且，作為寫作行為主體的學生要能夠調動自己的認知進行反思、剖析和調整。所以，情境任務寫作教學中，教師要引導學生進行“在場”評價，從讀者、目的、任務、規則等多重視角來判斷自己的寫作有沒有成功。

比如，從讀者角度，可以思考“‘我的觀點是否符合邏輯，寫作順序是否明確？”“文章是否過于具體或籠統，‘我的讀者適應嗎？”“過渡是否明確，讀者能否遵循‘我的思路？”等；從目的角度，可以思考“‘我是否清晰地表明了“我的寫作目的？”等；從任務角度，可以思考“‘我組織語言的方式是否符合任務要求？”“‘我的任務是否全部完成？”等；從規則角度，可以思考“‘我的主要問題和觀點清楚了嗎？”“‘我是否運用了典型事例？”“‘我用的事例是否與主題內容的理解和認識相關？”等。

例如，有這樣一道情境任務寫作題：

抗擊疫情阻擊戰中，社區人員承受了巨大壓力，作出了巨大努力。我的社區我來愛，讓我們也為社區做點事情。恰逢社區招募小區志愿者參加抗疫工作，請你寫一封自薦信，申請加入志愿者行列，注意格式正確，語言得體連貫。

在完成寫作后，學生進行自我評價。從讀者視角，把自己當作收到自薦信的社區管理員，審視自薦信是否清楚闡述了自薦崗位、自薦理由、所具備的能力等；另外，自薦信的語氣應該是誠懇的，可以由此審視自己的表達是否恰當，必要時也可以使用一些有力的字眼來加強語氣，比如“熱衷”“強烈愿望”等。從目的視角，審視“我”是否通過自薦信表達了申請做一名小區抗疫志愿者的目的，組織語言的方式不要夸大其詞也不要妄自菲薄，實事求是即可。從任務視角，文章要開宗明義，說明自薦消息的來源、自己的資歷背景等，以吸引社區管理者注意。從規則視角，自薦信以社區共同的利益為出發點，不要過分突顯自己的立場；對于自薦信中的稱呼，可以在姓氏后加上職位專稱，以示尊敬；結尾可以加上“盼望答復”之類的話語，加強誠意。

除了學生的自我評價，教師也可以引導學生進行同伴互評。其中，學生是評價的主體，同伴是良好的參照。這樣的評價，將促進表達的進一步“在場”，也促進學生“在場”意識的進一步提升，最終促進學生情境任務寫作能力的進一步發展。

（齊云飛，浙江省杭州市閑林職業高級中學。浙派名師培養對象，杭州市中職語文理事會理事。）