讀、思、寫：讓整本書閱讀走向深入

劉勇 昌瑄 高露

【摘 要】一切閱讀，本質是閱讀者的自我建構。基于深度學習理念，讓整本書閱讀走向深入，可以整合“思辨性閱讀與表達”與“整本書閱讀”學習任務群開展教學。整合的策略有三。一是閱讀起來，二是思考起來，三是寫作起來。明確閱讀目標，變形式導讀為“問題式”閱讀，讓閱讀深入到學科體系中，這是深度閱讀的邏輯起點；生成閱讀思維，變閱讀打卡為思辨對話，讓閱讀深入到學生內心，這是深度閱讀的關鍵能力；培育核心素養，變應試訓練為創意表達，讓閱讀深入現實生活，這是深度閱讀的核心成果。

【關鍵詞】整本書閱讀；“問題式”閱讀；思辨對話；創意表達

【作者簡介】劉勇，正高級教師，特級教師，全國模范教師，主要研究方向為中學語文教學和課堂教學管理；昌瑄，一級教師，主要研究方向為整本書閱讀的有效測評；高露，一級教師，主要研究方向為名著閱讀的課程化、朗誦在課堂中的技巧處理。

【基金項目】成都市名師專項課題“基于深度學習的整本書閱讀教學實踐研究”（CY2019ZM43）

朱自清說：“一般人的閱讀大概都是只觀大意，并且往往隨讀隨忘；雖然快得驚人，卻是毫無用處。不但不能幫助寫作，恐怕連增進知識和經驗的效果也不會有。”［1］當前，整本書閱讀出現的問題大致有四個方面：一是無動機、無興趣，二是無時間、無方法，三是無指導、無思考，四是無創意、無深入。它們深深地影響著整本書閱讀教學，特別是閱讀時間，這是“閱讀木桶”的關鍵短板。如果沒有充足的閱讀時間，即使萬事俱備，也無濟于事。

葉圣陶說：“教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生的腦子里去；因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子里去。教師只要待學生預習之后，給他們糾正、補充、闡發；惟有如此，學生在預習階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。”［2］對于整本書而言，一是閱讀起來，二是思考起來，三是寫作起來。學會質疑問難，是深度閱讀的邏輯起點；學會思考論證，是深度閱讀的關鍵能力；學會表達觀點，是深度閱讀的外化成果。

一、明確閱讀目標：變形式導讀為“問題式”閱讀

當下，整本書導讀大多在形式與外圍上做文章。一是打造閱讀氛圍，一般會從時間、空間、人員三個維度上展開。二是創新閱讀樣態，甚至進行跨學科和跨媒介閱讀。三是展開閱讀活動，往往借助閱讀節或者閱讀月來展開。

開卷有益，閱讀益處多多。所有的閱讀都應當深入人心，如果僅僅是為了展示或者考試，教師就會將閱讀的結論告訴學生，學生“填寫”閱讀卡，然后反復刷題。這種閱讀觀，不符合閱讀書籍的內在邏輯，還會澆滅學生對經典名著的內在渴求，不利于學生的生命成長。

什么是閱讀？通過視線掃描，篩選關鍵性語言信息，結合讀者頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考，這就是閱讀過程。［3］其中，有兩個關鍵詞：獲取信息和認知加工。王榮生認為，閱讀的學習策略，主要是在閱讀之后加深記憶與理解階段，主要包括復述策略、精加工策略和重新組織策略。［4］但是深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從提出問題開始的。［5］在具體教學實踐中，教師可以開展“問題式”閱讀（如圖1），即引導學生提出問題，在深度參與中展開自主閱讀，學生研究問題時，在深度體驗中達成思辨對話，繼而解決問題，在深度思考中實現創意表達。如此，可以有時間讓學生閱讀留痕，有空間讓學生提問思考，有平臺讓學生創意表達，從而變形式導讀為“問題式”閱讀，最終實現從陌生到具身的轉化，完成從淺層閱讀到深度閱讀的跨越。

以閱讀《紅星照耀中國》為例。為了促進學生的閱讀與理解，筆者設計了這樣的主問題：好的新聞報道，要靠好的作風文風來完成，靠好的腳力、眼力、腦力、筆力得來。請你從“四力”中任選兩個方面對《紅星照耀中國》這一新聞紀實作品進行理解與賞析。這一主問題的提出構成了閱讀這本著作的主任務，可以有效驅動學生展開真實的閱讀和勾畫圈點。

學生閱讀的過程，就是一個不斷思考、不斷探尋的過程。閱讀著作的第一章第一節和第六章第二節，就可以梳理出斯諾采訪單上的八十個問題。教師可以引導學生重點研討以下幾個方面。斯諾為什么去延安？去延安探尋的根本問題是什么？閱讀中，你也許會和斯諾一樣產生許多疑問，請你一探究竟。為什么紅星能照耀中國？為什么共產黨能一步步走向輝煌？書中針對這些問題展開的深入采訪，都很好地體現了新聞的“四力”，學生就此展開思索可以更全面地理解作品。

問題是學習的起點，是思考的源泉，是生成的種子。閱讀問題的刺激與沖擊，可以增強學生的閱讀動機，促使學生的自主閱讀真正落地。情境學習理論認為，脫離真實情境，學習便無意義。提出問題、研究問題、解決問題，都呈現了閱讀中身體參與、思維參與和表達參與的力度與效度。在核心問題的引領下展開閱讀，學生需要整合全書內容，這可以促進學生在分析與探究中實現學科素養的結構化。

二、生成閱讀思維：變閱讀打卡為思辨對話

在“問題式”閱讀的基礎上，如何達成深度閱讀？鐘啟泉認為，所謂深度學習，就是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。［6］大主題、思辨性、可視化的閱讀，可以實現挑戰性主題的創設與實施，更能推動學生從淺層的閱讀打卡走向深度的思辨對話。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》開設了六個學習任務群，六個學習任務群之間可以互相融通。其中，發展型學習任務群中的“思辨性閱讀與表達”與拓展型學習任務群中的“整本書閱讀”是亮點。“思辨性閱讀與表達”學習任務群強調設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法，表達要觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯。［7］31“整本書閱讀”學習任務群強調設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進等。［7］33-34

基于大主題開展閱讀教學，培育學生的綜合素養。大主題與大概念，是與名著閱讀教學相匹配的，也是與大邏輯和大視野相對應的。大主題與文學母題相似，可指在文學作品中反復出現的人類的基本行為、精神現象等，如死亡、成長、野心、愛情、冒險、墮落等。基于大主題的名著閱讀教學，可以全面、深入地培育學生的綜合素養性，深刻影響學生一生的成長，引領學生深度理解、感悟人類文化。如《西游記》以“成長”為大主題，孫悟空的成長大致經歷了“獸性”“魔性”“人性”和“神性”四個階段，這與人的成長經歷何其相似。對于唐僧取經團隊，有人將其喻為人的四大部分——心靈、智慧、欲望、肉體；也有人將其喻為組建一個團隊的四大要素——目標、能力、本色、意志。對此，教師可以讓學生思考“假如讓你重組取經團隊，你會裁掉誰？”這個問題，進而探究取經團隊中每個人的不同貢獻，領悟人生成長、團隊合作等議題。

設置思辨性話題，建構文本閱讀的認知沖突。布萊希特在《伽利略傳》中說，思考是人類最大的樂趣。與單篇閱讀相比，整本書閱讀教學更需要高階思維的參與。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”矛盾引起認知沖突，認知沖突促進思維發展。因此，抓住閱讀中的矛盾，設置思辨性話題，建構文本閱讀的認知沖突，可以引領思維的縱深發展。對此，教師可以整合書中的人物，引導學生進行思辨與探究。如以下探究思考。

大鬧天宮是孫悟空的反抗，落草為寇是武松的反抗，潛入海底是尼摩船長的反抗，“生來不會拈針線”是顧大嫂的反抗，逃離宋家是沈瓊枝的反抗，離開桑菲爾德是簡·愛的反抗……請你結合列舉的內容，探究文學作品中男性和女性的反抗有何不同。

諸如此類話題，往往可以觸動學生，讓他們產生強烈的思考與閱讀的沖動。

關注閱讀的可視化，培養學生輸出與轉化的能力。可視化的核心是思維可視化，思維可視化的核心是培養學生輸出與轉化的能力。教師可以適當引入可視化工具，通過可視化的手段將閱讀內在的思維運行的過程及結果呈現出來，從而讓學生的閱讀素養獲得持續性的有效提升。以“圖”會書，喚醒閱讀思維點；以文入“圖”，創設閱讀思維鏈；文“圖”創生，生成閱讀思維場。

還是以閱讀《紅星照耀中國》為例。閱讀《紅星照耀中國》的過程，就是一個比同較異、辯證建構的過程。學生可以使用魚骨圖形象再現的方法（如圖2），從毛澤東與蔣介石、紅軍士兵與國民黨士兵、五次圍剿與反圍剿、戰時年代西北地區慘不忍睹的人間景象與戰時革命蘇區風景線等幾個角度一一比較，看看有什么發現。

思維方式的學習是比知識更重要的學習，它可以讓閱讀深入學生的內心。整本書閱讀思維的可視化，通過個性化、形象化的工具呈現思維的過程，促進學生結構性思維的生成。這個過程實現了三點突破：從閱讀結論走向思維生長，從單一對話走向思維激蕩，從淺嘗輒止走向深度思維。

三、培育核心素養：變應試訓練為創意表達

在整本書閱讀過程中，只有在較高閱讀率的基礎上才會有良好的思考度和收獲度，其核心特征有三，即高閱讀率、高體驗性和高認知度。沒有興趣，閱讀就是“偽”的；沒有方法，閱讀就是“隔”的；沒有思考，閱讀就是“淺”的；沒有運用，閱讀就是“虛”的。通過情境創設、任務驅動、創意表達，可以促進學生實現從知識向素養的轉化，從而達成言語理解和言語表達的雙重功能，思想和思維的雙重高度，欣賞與創造的雙重導向，文化內化與外顯的雙向目標。

知行合一、學用結合，才是整本書閱讀的最高境界。以閱讀《平凡的世界》為例，如果我們只給學生一個結論——講述了孫少安、孫少平在面對現實壓力和人生抉擇時，兄弟倆依舊堅守最初夢想和對愛情執著追求的故事，學生大都會認為這又是心靈雞湯一類的書籍，不讀也罷。如此，學生就會錯過很多啟迪人生成長的經典。如何變應試展示為創意表達？

首先，創設樂讀、樂思、樂寫的系列情境。為什么學生不愿意表達？因為許多名著距離現今生活久遠，學生缺少時代體驗、沒有共同經歷，無法在閱讀中達到共情，更難以抵達思辨對話與創意表達的殿堂。此外，在名著閱讀中，教師通常的做法是導讀之后就放任不管了，或者在結束時不是進行名著測評就是布置讀后感，這些老生常談的做法往往激發不了學生的閱讀興趣，反而會因為過程的“無人監管”和結果的“過度作業”壓抑并傷害學生的閱讀興趣。要讓閱讀走實、走深、走心，教師就必須激發并維持學生閱讀的興趣，創設樂讀、樂思、樂寫的系列情境，讓學生持續深度參與、深度思考和深度表達，讓表達更有意義和價值。

當一個閱讀者開始將一個故事與自己的生活聯系起來，這個故事就輕輕松松地變得更富意義。［8］如閱讀《海底兩萬里》，小說一開篇，作者就連篇累牘地介紹“怪物”。對此，教師可以抓住“怪物”做文章，一是可以制作“怪物”檔案、通緝令；二是探究一下人們為何要興師動眾地除掉這個“怪物”；三是設計比較插圖與原文差異的“大家來找碴兒”活動。至于偏重情節的章節，教師則可布置排演課本劇等活動。當然，教師還可以引導學生展開專題研究《“海底宅男”尼摩船長——研讀小說中人物性格的多元性》，抓住尼摩船長“與人類不相往來”的宅男形象和“勇救采珠人”時的大俠形象，以形象上的矛盾沖突為依托，探究人物性格的多樣性，并由此延伸開去，進一步探究小說中其他人物性格的多樣性。這一系列的閱讀任務情境，讓學生能夠保持讀、思、寫的興趣。

其次，提供高質量的寫作任務。高質量的寫作任務，在于任務之中包含情境，讓學生樂于參與；任務之中聚焦問題，讓學生善于思考；任務之中啟動表達，讓學生勇于實踐。如閱讀《駱駝祥子》，可以采用“超級大富翁”的形式設計闖關，每個關卡作為每個章節或文中人物的重要節點內容，比如祥子“三起三落”，學生闖關到“起”處往前跳躍或獲得獎品，在“落”處停滯不前或往后尋找出路。

為了給學生提供高質量和富有挑戰性的任務，我們還可以從整本書閱讀邁向群書閱讀。心理學家阿德勒有句至理名言：“幸福的人用童年治愈一生，不幸的人用一生治愈童年。”在文學作品中，有許多“不幸的人”走出了童年困境，活出精彩人生。請以徐海東、保爾·柯察金、簡·愛為例，結合原著內容，談談他們帶給你怎樣的啟迪。

上述寫作任務，可以有效驅動學生開展深度閱讀，讓學生在參與中，聚焦問題，進行深度思考，在表達中進行實踐。從學生的作品來看，大都呈現出思考的深度和表達的力度。在很多時候，學生作品都能夠比較自覺地在表達中展開遷移與運用，讓閱讀深入到現實世界中去。

最后，以教師的認知建構促進學生的自主建構。深度學習強調理解并能將理解運用于具體情境中，在此過程中促進學生批判性、創造性能力的發展。［9］如閱讀《朝花夕拾》可以設計“魯迅成長紀念館”，閱讀《水滸傳》可以“戲說水滸人物”，閱讀《簡·愛》可以開展話劇節展評，閱讀《艾青詩選》可以舉辦大型誦詩會。在這樣真實的任務情境中，學生的閱讀、思考和表達都可以被極大地調動起來。通過任務的完成促進學生完成讀、思、寫，從而達成意義建構。當然，促進學生自主建構的前提是教師要先進行研究性閱讀，這不是一般性的閱讀，而是常人眼里的“苦功夫”和“笨功夫”。一是把原著本身讀明白，二是研究學生對于這本書的閱讀狀態和起始經驗，三是設計并實施整本書閱讀的策略、方法和路徑。只有教師把這三個問題搞清楚、搞透徹了，才能真正地尊重學生，以學生的閱讀為起點，延長教學的半徑，擴展閱讀教學的“同心圓”。整本書閱讀教學看起來是“無序”的，即教學可以從任意起點開始，可以采用任意路徑；學生亦仿佛是無拘無束的。其實不然，因為教師的深度備課可以有效地抵達學生當下的任何一個點位，從而保證學生從真實的對話中發現閱讀的意義，體會閱讀的價值，感受閱讀的興趣，領悟閱讀的方法，生成閱讀的素養。

雨果獎、星云獎獲得者尼爾·蓋曼說：未來取決于圖書館、閱讀和白日夢。基于關鍵問題、真實情境和實踐項目的整本書閱讀，是培養學生閱讀力、思考力和表達力的核心策略。有時間讓學生閱讀起來，有空間讓學生思考起來，有舞臺讓學生寫作、實踐起來，這就是整本書閱讀走向深入的必然路徑。教師成為領讀者，學生才能成為“悅讀者”，師生一起讀、思、寫，實現師生共讀與超越。基于整本書深度閱讀，就是“基于學生，發展學生”“基于閱讀，超越閱讀”，在尊重學生天性的同時培養學生的閱讀能力，在保護學生閱讀興趣的同時提高學生的閱讀品位，在經典輸入的同時能夠內化輸出。

參考文獻：

［1］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，2015.

［2］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［3］章熊.思索·探索：章熊語文教育論集［M］.北京：人民教育出版社，2002.

［4］王榮生.閱讀策略與閱讀方法［J］.中國教育學刊，2020（7）：72-77.

［5］鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識［J］.全球教育展望，2021（1）：14-33.

［6］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［7］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2022．

［8］阿德麗安·吉爾.閱讀力·文學作品的閱讀策略［M］.岳坤，譯.南寧：接力出版社，2017.

［9］張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］.中國電化教育，2012（10）：7-11.

（責任編輯：蔣素利）