實施課程創生 促進師生成長

【摘 要】 教師即課程，教師是課程的一部分，教師是課程的創造者.新課改強調教師在課程上的意識覺醒，教師不僅是知識的傳授者，也是課程的組織者與創造者.教師在課程中會有意識或無意識地從自己的角度去理解和解讀課程，用自己獨特的經驗對課程進行反思與建構，并在實際教學過程中創生出新的教育經驗.課程創生是“教師即課程”觀念的一個重要方面，高中數學教學的課程創生是必要的、可行的.課程創生促進教學模式的改進，促進數學教育的再創造.

【關鍵詞】 教師即課程;課程創生;教學模式的改進;數學教育的再創造

1 課程創生的理解

1.1 對“教師即課程”的理解

美國課程論專家施瓦布的實踐課程范式認為，“教師即課程（The teacher is the curriculum）”，他認為教師是課程的一部分、是課程的創造者與主體［1］.

受傳統課程觀的影響，大多數教師認為課程是預先設計出來的，教師應緊扣教材，作為課本知識簡單的二次加工者；新課程觀卻指出，教師是學生學習的促進者、引導者，不應該完全局限于課本，更要關注課程的生成過程.在教學中，教師總在有意識或無意識的情況下，用自己的觀念、想法和態度去解讀、應用課程，即“教師即課程”.

教師即課程至少包括兩個層次：第一、教師不僅是課程簡單的執行者，也是必不可少的課程資源；第二、教師也是課程的開發者與創造者，即教師創生課堂，強調教師要有課程意識，要能使靜態的教學設計轉化為動態的課堂實踐，使事先預設好的課程轉化為創生的課程.教師要有課程意識，才能進入課程.文章將從幾個不同的角度對課程創生［2］（curriculum enactment）進行闡述.

1.2 對課程創生的理解

“課程創生”一詞最早由美國學者辛德爾（Snyder，J.）、波林（Bolin，F.）和扎姆沃特（Zumwalt，K.）等人提出，作為當時課程實施的三種取向之一而被使用.通過閱讀材料，結合自身實際情況，對課程創生一詞形成以下兩種理解.

1.2.1 基本界定

課程創生，一個層面是指教師提前對課程預設、把握的一種創生，另一個層面是指教師在課程實施過程中的一種創生.教師可以根據學生學情、自身專業知識能力，在課前收集、整理、匯總各種課程資源，并應用到課程實施中；課上以一種動態的感覺及時收集和捕捉各種資源，并在課后進行反思和總結.可見，教師作為一種課程的資源，總是以一種動態的形式行走在整個課程實施的過程中.

1.2.2 對課程創生的自我理解

《普通高中數學課程標準（2017版）》［3］指出：學生是學習的主體，學生是課程實施的出發點與歸宿，準確把握學生的學情以及認知水平，才能將“理想的課程”轉化為“高效的課程”，提高課程的“活力”.教師的課程創生，可以是對國家課程的創新性理解并對其進行反思與批判，對國家課程進行重構和改造.課程創生強化課程內容與學生生活經驗的密切聯系，促進和開發學生現實世界中的非課本內容，教師要以教學設計為前提，課堂教學為核心，充分發揮和利用各種資源，發展適合學生的教學.課程創生立足于全面育人的目標，是基于內容核心，聚焦中心要義，培養學生學科核心素養的創造性生成過程.教師根據實際情況、自身知識經驗與能力、學生的認知水平等，在課程設計與實施過程中，通過開發、實施、評價等方式來實現對教學目標、教學內容、課程資源和課程的創造與建構.

2 課程創生在高中數學教學中的必要性

2.1 人才為先，素養為本

當今世界的競爭說到底是人才競爭、教育的競爭.要重視人才的培養，重視科學精神、創新能力、批判性思維的培養教育，站在兩個百年交匯之處，我們教育者的重大使命，就是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”.

高中數學教師要準確理解和把握課程的基本理念，在教學過程中形成自己的觀點；要時刻牢記課程標準要求的培養目標是什么，在課程中怎樣去落實和開發創造.《課程標準（2017版）》提出，新課程的目標之一是培養學生發現和提出問題、分析和解決問題的能力，在教學過程中，教師要培養學生的這些能力，必須熟悉這個目標包括了哪些數學知識，對教師提出了哪些要求，并結合自身專業知識和能力，在課程的開發與實施中思考為什么要培養學生的這些能力？高考數學的命題原則是在考查學生的基礎上，更注重數學方法與思想的考查，這就對高中教師和學生提出了更高的要求.

高中數學重在發展學生的思維品質和水平.中國科學院院士、著名數學家王梓坤在《今日數學及其應用》中提到：“數學與人類文明同樣古老，有文明就必須有數學，缺乏數學不可能有科學的文明.”［4］數學對于一個國家的建設不可或缺，人才的培育離不開高中數學，在高中數學教育中，我們要培育學生的核心素質，提高他們的思維水平.

2.2 教師角色轉變

傳統教學觀念認為，課程是提前設計出來的，教師作為課程的被動貫徹者與執行者，扮演著教書匠的角色，只能起到一個“搬運工”的作用，教師將課程里的知識“搬運”給學生，教師不附加任何主觀意見與理解于課程教學中；在課程創生的理念下，教師不僅僅是學生學習知識的傳聲者，而且會根據學生的實際情況、結合自身教學經驗對課程不斷地進行創造性地調整和處理，自主地從事課程的開發與主動反思建構，教師從“教教材”轉變到“用教材教、活化教材”，把靜態的課程文本轉變到動態的課程實施中來，使得課程具有生命力.

設計意圖 在課堂教學中，學生由于思維的局限性，加上長期的認知固化，容易在解決問題的時候形成思維定式，對問題沒有深入的研究與思考，此時需要教師進行適時點撥［6］.該問題學生已經給出了兩種常見的通用解法，但教師沒有局限于此，而是抓住培養學生思維的機會，讓學生從三角函數定義和半角公式兩個角度對問題再進行深度剖析，培養了學生的核心素養，破除了學生的思維定式，發展了學生的創造性思維.

高中數學課堂教學中，學生可能會遇到各種問題，不僅會有思維局限的時候，也可能會有思維受阻或思維碰撞的時候，此時，教師要能迅速對這些情況進行捕捉，并進行適時的點撥.恰當的點撥可以很好地鍛煉學生的思維，起到意想不到的效果，這不僅是教師從稚嫩走向成熟的標志，也是教師教學藝術水平提高的體現.

數學的發展史表明，數學的每一次進展，都是數學家在直覺思維的基礎上歷經艱難曲折而取得的.在數學教學中，不僅要教給學生專業知識和方法，更要培養學生的創造性思維，突出數學知識對解決實際問題的思想方法指導，注重知識的獲取過程，而不僅僅是結果.

4 實施課程創生，促進教學相長

4.1 課程創生：促進教學模式的改進

教師的教學過程不能照本宣科，要實施課程創生.教學要對課程實施有效的“二次加工”，創造性地設計和處理我們的課程，讓課堂更加高效，讓課程具有生命力和活力.在這樣的理念下，筆者逐漸完善自身知識儲備，不斷學習先進教學理念和模式，提高自身反思總結的能力，教學中課程創生能力逐步增強，教學模式得到改進優化.

工作第一年的自己，對課程的理解和認識比較狹隘，教科書上怎么寫，備課時其他老師怎么說，自己上課就怎么講，完全的成為了一個照本宣科的教書匠，很明顯的后果就是課堂低效，老師在課堂上講的激情澎湃，學生聽得滿臉無奈.2021年7月，很榮幸加入到云南省萬人計劃張國坤名師工作坊，也是第一次聽到課程創生一詞.隨著學習的深入，查閱學習資料，結合自身實際，對課程創生有了更深刻的理解與認識.通過不斷地學習與改進，現在的教學中，筆者會充分了解學生的知識水平，做到精準分析學情，認識到我們的學生現在“在哪里、要到哪里”，做到因材施教，思考學生“怎樣到”，課堂中以不變應萬變，根據學生可能會提出的問題對課堂進行適當的改變與創新，課后及時反思學生“到了嗎”.課程創生理念下的課程模式具有一定的邏輯性與層次性，我們要像“剝蔥”一樣，一層一層地剝，逐漸地把課堂變成學生的“生命之旅”.

課程創生的教育觀念，影響著我的教學行為，它賦予我源源不斷的生命力以踐行自己的教育初心，啟發我不斷努力向前！

4.2 課程創生：數學教育的再創造

布魯納認為：“教學過程就是在教師的啟發引導下，學生發現新知的過程.”顯然，對于教師而言，如何引導學生發現新知、怎樣讓更多的學生發現新知？這是值得我們思考和研究的問題.課程創生觀念給我的教學指明了方向，要以教學設計為前提，課堂教學為核心，豐富課程資源，充分發揮和利用各種資源，以學生的學習為主，實施適合學生的教學.

正是基于課程創生的思路，讓我對于課程的理解更加深刻，對課堂的把控顯得更加得心應手，學習不是知識的簡單積累，而是新舊知識經驗的相互作用而產生的知識的重新建構.弗賴登塔爾先生認為數學教育就是對數學的再創造.換句話說，教育就是引導學生重走一遍數學探索之路，但是隨著學生的認知水平與接受能力的不同，數學教育也就不能夠成為數學探索的單純過程，應該轉化為學生可以理解和接受的新形式.這就對教師提出了更高的要求，教師要準確把握和理解課程的理念，對課堂的教學要有創新的方式，教師不是把各種知識灌輸給學生，而是根據實際創造合適的條件，提供更多的實例，讓學生在實踐中認識數學，自己去發現或是再創造.

新時代要求教師的“課程創生”要從“自為”走向“自覺”，這是一個新的挑戰與創新，教師不是課程實施簡單的二次加工者，應該具有批判和反思精神，加強課程意識，創造性的對課程進行處理.在平時的教學中，要注重尋找自身不足與薄弱之處，時常反思和總結，及時更新教育理念，不斷提高善于發現問題、捕捉閃光點、有效臨場發揮的能力.

參考文獻

［1］ 陳麗華.“教師即課程”何以成為可能［J］.中國教育學刊，2008（09）：48-51.

［2］ 熊川武，周險峰.解放教師的課程創生之路——評《教師與課程：創生的視角》［J］.教育研究，2010，31（04）：110-111.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 王梓坤.今日數學及其應用［J］.數學通報，1994（07）：封二，1-12.

［5］ 譚光友.“問題驅動下的數學概念課核心素養培養”——以橢圓的定義教學為例［J］.中學數學教學參考，2021（09）：43-46.

［6］ 毛浙東.課堂思維點撥的時機選擇［J］.中學數學教學參考，2021（09）：20-23.

作者簡介 趙慶準（1997—），男，云南宣威人，本科，中學二級教師，會澤縣2022年優秀青年教師；主要研究中學數學教育.