綜合實踐活動實操維度的三個關鍵問題

摘 要 2022年版課程標準強調“素養導向”和“實踐育人”。歷經20余年，綜合實踐活動作為課程的先進性依然彰顯，但囿于長期以來的無課標、無專任教師培養體系等多種因素，學校和教師的課程實踐均難遂人意。可以聚焦實操層面來破解綜合實踐活動的三個關鍵問題：一是針對選題方式，提供了從學生、學校、社會三種層面來選題的具體做法；二是針對活動設計，提出了正敘、倒敘和插敘三種方式；三是針對活動評價，建議采用“即時性”評價、“檔案袋”評價和“綠色”評價相結合的方式。

關 ?鍵 ?詞 實操維度 綜合實踐活動 課題 兒童本位

引用格式 吳鵬程.綜合實踐活動實操維度的三個關鍵問題[J].教學與管理，2023（02）：23-26.

2022年版課程標準強調“素養導向”和“實踐育人”。綜合實踐活動歷經20余年，其作為課程的先進性依舊彰顯。然而長期以來，綜合實踐活動囿于無課標、無專任教師培養體系等多種因素，從整體看，難點主要聚焦于實操維度。本文結合《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）以及學校和教師的個體實踐，著重破解綜合實踐活動的三個關鍵問題，即課題從哪里來、活動怎么設計、如何評價，試圖探討課程理念指引下的理想實踐。

一、關鍵問題一：課題從哪里來

綜合實踐活動有其鮮明的課程特征，即跨學科和實踐性，同時沒有指定教材，沒有既定內容，萬事萬物皆可納入課程視野，這便為課程開發提供了更廣闊的空間，但仍舊存在一個問題：課題從哪里來呢？

1.從學生中來：凸顯“兒童本位”

怎樣從學生中來呢？《綱要》指出：“從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題。”[1]筆者所在學校要求全體教師每學期做到“三個一”：看一部孩子喜歡的動畫大片，讀一本學生愛讀的書籍，學一種兒童喜歡的游戲。其初衷不言而喻，師生有“共同語言”才能“打成一片”，孩子愿意袒露心跡，教師也能葆有一顆童心。通過日常觀察和交流，教師可以了解學生的心聲，還可以運用問卷調查等方式更系統、更全面地了解學生的需求，繼而將學生的興趣或困惑轉化為課題。以筆者組織的“周末，我們相約圖書館”活動為例，先通過日常交流了解學生的興趣點，再匯總分類，對456名學生進行問卷調查（如圖1），最終以此為主題策劃、組織綜合實踐活動。

圖1 學生興趣點調查結果分類

2.從學校中來：凸顯“特色辦學”

怎樣從學校中來呢？主體為3個方面：一是從學校辦學層面考量。《綱要》指出：“中小學校是綜合實踐活動課程規劃的主體，應在地方指導下，對綜合實踐活動課程進行整體設計，將辦學理念、辦學特色、培養目標、教育內容等融入其中。”[2]一所有品質的學校必然有明確的辦學主張，并以此衍生出獨有的辦學文化。這種整體性要求各門課程在完成課程標準的基礎上有一定的傾向性，綜合實踐活動課程同樣要納入學校總課程體系。筆者所在學校以“培養兼具愛國之心與報國之能的‘六善’紫瑯娃”作為辦學目標。“六善”即善思維、善表達、善共情、善擔當、善審美和善創造。其中，“善擔當”以“小小勞動家”項目作為支撐。因此，學校綜合實踐活動以“新勞動教育”作為主體進行方案設計，申報并通過2020年江蘇省基礎教育內涵建設項目。二是從校本資源層面考量。校本資源是課程實施最便利、最基礎的保障。學校組織各學科骨干開展“三問”活動：學校有哪些資源？這些資源分別可以實現什么？哪些資源可以整合在一起形成序列？從兒童的需要和發展出發，從個體、自然、社會三個維度進行剖析，從學校辦學理念和方向上整體把握，整合、盤活校本資源，形成課程方案。筆者所在學校依托綜合實踐活動課程，基于校內的“童耕中心”實施“從種子到種子”的勞動教育課程，學生從改良土壤到撒下菜籽，從除蟲、施肥到親手采摘，從擇菜、洗菜到切菜、炒菜，經歷全過程，培養他們樹立正確的勞動觀念；基于“童創中心”（含迷你交通小鎮、樂高設計場、童創編程場、物聯網教室等多個活動場）學習智慧創造，培養工程思維，實現“從大腦到大腦”的項目化學習。三是從學校師資層面考量。課程實施的根本在于人，再好的理念、資源、方案，人一旦缺位都只是空談。同時，人本質上也是校本資源之一，且是可培育并有著巨大成長空間的優質資源。挖掘各學科潛在人才，培養骨干力量，組建研究團隊。筆者以《種子到種子：爬山虎綜合實踐課程的開發與實施》為題，成功申報江蘇省教育科學“十三五”規劃課題，將各學科潛在人才引入課題組，將各班班主任納入課程實施組，組建起學校綜合實踐活動實施團隊，每周一次實踐，每月一次論壇，過程全記錄，并形成基本策略或觀點，以此實現課程研究團隊化、實踐化、常態化。

3.從社會中來：凸顯“責任擔當”

怎樣從社會中來呢？一是從周邊資源中來。每個地方均有現成和潛在的特色資源，活動方式也有很多，如社會服務、職業體驗、考察探究等。筆者所在學校就坐落于海邊鹽堿地，有色金屬華東地質勘查局在此處種植了4500畝耐鹽水稻，我們依此開發綜合實踐課程，并入選2022年江蘇省基礎教育內涵建設項目。同時，家長亦是資源。我們結合“家長進校園”活動，以班級為單位設置“班級助學清單”，由家長自愿填寫可為學校和學生提供的平臺、機會等，以此拓寬學校的辦學思路與實施半徑，并將該項目納入“家長貢獻度”積分體系。需要注意的是，為避免“東一榔頭西一棒槌”的無序推進，需對周邊資源進行梳理，可按年級形成一定序列，有規劃地融入“春、秋游”與各種節日。二是從時事熱點中來。該課題來源具有即時性，學校綜合實踐活動方案可設立時事專題，積累案例，探索時事主題的活動范式。如中國空間站“太空出差三人組”、電影《長津湖》等。以“太空出差三人組”為例，各個年級均可作為主題，最終研究什么課題由學生自主選擇，譬如“航天員的一天”“從初次訓練到最終飛天需要多久”“航天員鄧清明備戰23年無緣飛天”等。圍繞同一主題提取課題一般有三個原則：不宜大、可操作、有價值。以此，學生在社會實踐中形成初步的社會責任感，在當下及未來的生活中養成應有的責任擔當。

其實，所有的課題來源和既定、未定的課題都僅是引子，它們指向于學生在課題中發現新問題，形成新課題，最終打破學科與學科、校內與校外、家庭與學校的藩籬，實現綜合素養的全面提升，以從容迎接未來的挑戰，努力成為擔當民族復興大任的時代新人。

二、關鍵問題二：活動怎么設計

活動主題的形成與選擇主要在于內容建構層面。在宏觀操作層面，《綱要》對綜合實踐活動四種主要活動方式的關鍵要素進行了梳理和規范；在微觀操作層面，某一項課題的具體組織實施還需進一步聚焦。一項綜合實踐活動目標的達成不是一蹴而就的，需要分階段解決一系列問題，這些問題之間的邏輯關系構成了具體活動的內在線索。

1.“倒敘”式設計：懸疑前置，建構方案

“倒敘”式設計主要有兩種樣態：一是問題前置，即教師將主題或問題直接拋出，抑或讓學生主動針對某事物或現象提出問題，學生以小組為單位自主建構活動目標與達成目標的過程；二是懸念前置，即教師將精彩的、新奇的、難以置信的事物或現象呈現給學生，引發學生的探索欲，進而形成活動目標與解決方案。如“探究水之色彩”活動的準備階段，首先從觀察和質疑開始——為什么量杯里的水無色透明，而照片中的河水呈綠色？水到底是什么顏色？然后，引導學生聯系生活實際暢談對水色彩的感知，再通過小組合作建立研究方案并全班討論、優化。“倒敘”式設計一般用于活動準備階段，主要任務是將“怎么辦”交給學生，教師不去包辦代替，而是充分調動學生的求知欲，讓學生對活動主題先解構、再重構，最終形成更具跨學科與實踐特性的活動方案，以著力培養學生的規劃設計與創新思維能力。

2.“正敘”式設計：縷清邏輯，水到渠成

“正敘”式設計，即按照活動內容的內在邏輯線索，通過梳理、組合、優化，形成若干活動板塊，循序漸進，逐層深入，最終實現活動目標。以“周末，我們相約圖書館”活動為例，從四個方面設計活動目標：一是價值體認——尊重圖書館作為公共空間的規范和秩序，提升公共素養與審美情趣；二是問題解決——學會圖書檢索，認識館內標識和公交站牌，優化公交搭乘路線，提升規劃設計能力；三是責任擔當——在小組活動中分工協作，培養合作精神；四是創意物化——設計團隊個性標識（類似于組團旅游時戴的帽子），提升創作設計能力。該活動根據目標共分為5個階段進行：第一階段“制定計劃，學習方法”，主要完成統計閱讀書目、規劃交通路線、認識室內標識和公交站牌等任務；第二階段“匯報交流，完善方案”，各組匯報交通路線、演示檢索方法，解決方案中存在的問題；第三階段“標識設計與制作”，以小組為單位制作風格相對統一又富有個性的標識；第四階段“赴館考察，親歷實踐”，學生以小組為單位前往圖書館完成閱讀、摘抄、攝影、午餐、回程等任務；第五階段“成果展示，個性分享”，各小組以多種形式展現活動經驗、感受、成果，將摘抄、照片、游記、作文，包括校長寄語，家長感言等，制作成展板在校園、學校公眾號、校園網上展示。

活動策劃與組織者需對“正敘”式設計的全過程了然于胸，然而具體設計各活動階段時應以學生的普遍性問題為導向，做到重點突出，無需面面俱到。

3.“插敘”式設計：留白補白，均是課程

活動設計固然需要縝密，然而現實情境下，綜合實踐活動要面向學生廣闊的生活世界，涉及到的課題各式各樣，活動過程本身就成了師生共同學習的過程。教師已料到的難點可作為“留白”，可以“有設計”地進行引領；若是師生都未料到的“空白”，即需要師生共同探討。“插敘”式設計即師生共同對“留白”和“空白”探究的過程。無論“留白”還是“空白”，都可以培養學生在現實情境中解決問題的能力，同時讓活動更值得期待。人類對未知的探索欲無止盡，而對已知和“意料之內”常常無動于衷，正因為過程和終點都無法完全確定，才有探索的必要和動力。“周末，我們相約圖書館”活動中有個小插曲，書籍上索書號的第一個字母代表所在書架，但是書架的具體位置未知。有的小組采取地毯式查找，有的通過書架編排順序來查找，有的根據室內標識來查找，還有直接去問詢處咨詢的。查找方式不一，但都是有價值的實踐。

從內容上看，“倒敘”式設計著重解決方案的形成，“正敘”式設計凸顯活動過程的邏輯性，“插敘”式設計彰顯對未知的敬畏與探索。三種設計均為相對而言。對于小說來講，這三種方式往往更替使用甚至呈交融樣態；對于活動來說，方式的使用與活動本身的內容和形式有關，無需硬套某種方式。“杖藜扶我過橋東”，活動設計亦是從“必然王國”到“自由王國”的無招勝有招的過程。

三、關鍵問題三：如何評價

綜合實踐活動的評價設計必然服務于課程目標，以跨學科、實踐性為主要特質的綜合課程的旨歸是培育學生的綜合素養，紙筆測試為代表的量性評價與日常活動中的隨機性、描述性評價已無法滿足課程需要。綜合實踐活動的評價應多元立體設計，從學習者出發，以表現性評價為主要方式，囊括彌散于每次活動根據內容所設定的“即時性”評價、記錄與展示學生長期發展過程的“檔案袋”評價，以及側重較長階段（一學期）在現場或情境中進行的“綠色”測評。

1.彌散于某一活動的“即時性”評價

活動有實施就有評價，且要將活動全過程納入評價視野。基于此，“即時性”評價具有兩個維度：一是零散性評價，是師生和生生互動中產生的即時評價，貫穿活動全過程；二是集中性評價，就學生在某一活動當中的表現進行及時評價，一般在活動總結階段。零散性評價在一定的情境下具體實施，以鼓勵性的語言、動作和眼神等方式進行，需要教師關注全員和全過程，以“促進者”作為自身的角色定位。集中性評價觀照學生活動全程中的表現，評價設計的主體可以是教師、學生或師生，在活動準備階段納入活動方案。兩者均以表現性評價為主，評價內容主要為態度、關鍵能力和創新精神。

以“周末，我們相約圖書館”活動為例，主要設計兩項評價：一是活動評價表（見表1），項目涉及合作表現、能力水準和創新思維，以小組為單位，由組長開展自評和他評（該活動主要涉及3個能力點，囊括在能力表現內）。

二是全校展評，將學生活動過程中的攝影作品、摘抄、讀后感、經驗分享、游記等分類對全校展示。學生作品必然蘊含了自評、家長評及老師的評價，是對學生在活動過程中完成相關任務的態度評價。

2.貫穿于某一學段的“檔案袋”評價

綜合實踐活動的“檔案袋”評價一般貫穿某一學段，如兒童的整個小學生涯，將能夠體現兒童成長的證據按照一定的體系整理匯總來進行表現性評價，并努力“促進兒童主動地參與學習目標的建構”[3]。檔案袋作為評價的載體，本身具有可視性，可以讓師生、家長直觀地看到真實的素養發展狀況。一是內容建構無需拘于一格，能夠反映素養、反映態度和反映真實，如兒童作品、活動照片、評價表、創新想法、經驗總結等均可。二是實施主體最好是兒童，由兒童決定檔案袋的存放內容，由兒童主體實施檔案袋的整理，同時在現實情境中，檔案袋的厚度不斷增加。梳理、取舍和更替是必須完成的一項任務，該過程也是兒童進一步認知自我和自我評價的過程。作為參與者的教師要發揮指導作用，引領兒童更深刻地領悟檔案袋的意義——是成長的可視記錄，是反思的專屬材料，是評價的直觀素材，以不斷推動兒童的主動參與。三是整體設計要有儀式感，嵌入到學生日常學習和生活的關鍵時點，努力印刻到兒童的生命記憶，如一年級結合開學典禮，將檔案袋作為兒童的開學禮物；六年級結合畢業儀式，將整個小學生涯的檔案袋作為臨別的母校饋贈；每學期末，可開辟一個固定時段用來展示優秀檔案袋，同時作專題宣傳，獲取更高程度的榮耀感和家校協同。

3.側重于某一階段的“綠色”評價

江蘇省南通市紫瑯第一小學的“小學學業質量綠色評價”項目入選2021中國基礎教育典型案例。綜合實踐活動的“綠色”評價與之一脈相承，從“知”“智”“致”三個維度構建，學校每學期末組織一次，分別指向學科基礎、學科品格和學科生活。學科基礎著重運用“書面測評”，考察必備知識與技能，如“耐鹽水稻課程”中土壤改良和選種育種的步驟、水稻生長關鍵結點與田間管理等，但更側重于“方法知識”，如方案設計、問卷設計、調查方法等；學科品格著重運用“書面+現場”的測評方式，考察價值體認和責任擔當，如“向國旗敬禮”內容板塊，我們將少先隊相關知識作為書面測評，將模擬升旗儀式作為現場測評；學科生活著重運用“現場測評”，考察問題解決與創意物化，如“寶貝種植計劃”內容板塊，“學生以小組為單位，帶好植物寶貝，在指定區域的背景板前拍攝全家福，并以說、唱、跳等各種形式介紹自己的寶貝”[4]。測評標準根據板塊的內容來設定，如該板塊圍繞狀態有精神、形式有創意和介紹有條理三個方面來設計。綜合實踐活動的“綠色”評價從傳統的知識評價發展為素養評價，本質是強調素養導向，促使“教、學、評”一體化。

課程標準（2022年版）提出，“各門課程用不少于10%的課時開展跨學科主題學習”，可以預期，當跨學科學習達到“更為理想”的狀況，作為國家課程的綜合實踐活動可能會退出歷史舞臺，然而其綜合育人的理念必將依然閃耀于學科教學。

參考文獻

[1][2] 中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[3] 鐘啟泉.發揮“檔案袋評價”的價值與能量[J].中國教育學刊，2021（08）：67-71.

[4] 吳鵬程.綜合實踐活動評價體系的建構、實施與提升[J].江蘇教育，2021（87）：69-70.

［責任編輯：白文軍］