專遞課堂教學行為的有效性評估

龔志敏 王會霞 代朝霞

摘要：專遞課堂是我國為解決偏遠地區教育資源落后問題提出的有效方法。專遞課堂與傳統課堂在教學行為上有一定程度的差異性，從互動行為上來講，專遞課堂教學行為包括師生互動行為、生生互動行為、師師互動行為等層面。在充分研究專遞課堂教學行為的有效性指標及評估標準的基礎上，探究提高專遞課堂教學行為有效性的可行性策略，包括“雙師”共同進步，相互配合;創設良好的課堂智能環境和課后線上溝通環境，積極建設“三個課堂”，制定長效機制。

關鍵詞：專遞課堂? 教學行為? 互動行為

引用格式：龔志敏，王會霞，代朝霞.專遞課堂教學行為的有效性評估[J].教學與管理，2023（01）：21-24.

《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（教科技〔2020〕3號）中提出：“專遞課堂”強調專門性，主要針對農村薄弱學校和教學點缺少師資、開不出開不足開不好國家規定課程的問題，采用網上專門開課或同步上課、利用互聯網按照教學進度推送適切的優質教育資源等形式，幫助其開齊、開足、開好國家規定課程，促進教育公平和均衡發展”[1]。目前專遞課堂已在絕大部分偏遠地區的教學點普及，暫時解決了偏遠地區學生學習困難的問題，但其教學效果還有待提高。筆者調查了黃岡部分地區教學點專遞課堂的現狀，發現相關資源設備基本齊全，但教學評價制度欠缺。為促進教學點專遞課堂教學效果的提高，筆者對專遞課堂教學行為有效性進行了相關研究。

一、專遞課堂教學模式的特點

“專遞課堂”是一種新型的教學方式[2]，在形式上是一種跨區域同步教學的“主輔式雙師教學”，即以中心學校主講教師為主，接收學校的教師為輔，通過網絡與多媒體系統對多個接收學校班級的學生進行授課。中心學校教師主要負責授課和在網上批改學生作業，接收學校的輔導教師主要負責在課前給學生布置預習任務，在課堂上維持紀律，在課后幫助學生答疑與鞏固練習并上傳學生的作業。具體模式框架如圖1所示。

專遞課堂與傳統課堂有一定的差異性，主要由主講教師（即中心學校的教師）、教學點輔導教師（即接收學校的教師）以及教學點學生（即接受學校的學生）和多媒體系統組成。在網絡和多媒體系統的支撐下，中心學校主講教師與各教學點輔導教師、學生跨區域同步互動，實現了一個教師對多個學校的多個班級進行同步授課，解決無法配置專業教師、開齊開好國家規定課程的難題。

二、專遞課堂教學行為的分類

專遞課堂教學雖有別于傳統課堂，但實質還是“教”與“學”的互動，與傳統課堂教學的本質相同。對于專遞課堂教學行為的分類，在參考傳統課堂教學行為分類的基礎上，結合圖1專遞課堂教學模式的特點可將其分為師生互動行為、生生互動行為、師師互動行為。其中師生互動行為包括講授行為、提問行為、診斷行為、管理行為;生生互動行為包括討論行為、演練行為;師師互動行為包括教學設計行為、多媒體使用行為[3]。這種分類的依據是無論什么形式的教學都是“教”與“學”動態發展的互動行為，兩者是相互聯系、相互促進的[4]。例如，教師個人的講授行為，也不單單是教師的個人行為，因為講授過程需要學生的參與，教師也需要根據學生的反應來進行行為調整，教師與學生相互影響才算是有效的講授行為。而專遞課堂由于是跨區域教學，更需要關注與學生的互動，所以將教學專遞課堂教學行為按照互動的形式進行分類。

三、專遞課堂教學行為的有效性指標

朱德全教授的課堂教學有效性理論認為課堂教學的有效性在課堂教學系統的基礎上有“五效”表征，即效果、效率、效益、效應和效能[5]。筆者在借鑒朱德全教授的“五效”表征與龔曉林教授的“六效”表征（效果、效益、效率、效應、效能和效控）[6]的基礎上，結合專遞課堂的性質以及操作的可行性，從基礎有效性和發展有效性兩個維度來確定專遞課堂教學行為有效性指標，見表1。

從表1可以看出，基礎性有效維度有三個表征指標，分別為效果、效率與效控，發展性指標維度有兩個表征指標，分別為效益、效應。五個表征指標是圍繞中心學校的主講教師、教學點學生與輔導教師以及多媒體系統來確定的，符合專遞課堂教學模式的特點。在評估課堂教學行為的有效性時需要參考表征指標，其中基礎性有效可以通過課堂教學效果觀察大致評估，是教師在一定程度上可以控制的，雖然效率如何要看學生的學習反應，但教師可以利用好的教學設計和一些肢體動作、教學語言來提高教學效率。而發展性有效需要持久的觀察與測試才能得到，對于教師來說難以控制，但這對學生的發展非常重要，教師課堂教學行為的有效性要用“學生的進步與發展”來衡量，因為教育教學活動的本原價值就在于培養人，同時發展性有效也告訴教師，要長期堅持，保質保量地完成才能提高教學有效性。

四、專遞課堂教學行為的有效性評估標準

教學行為影響著教學的有效性，教學行為與其有效性的五個表征指標之間相互聯系，對專遞課堂教學行為的有效性評估需要以專遞課堂教學行為有效性相關指標為參照，評委教師通過觀察主講教師“教”的行為和教學點學生“學”的行為以及輔導教師的應對行為，然后根據評分標準進行打分。

筆者參考傳統課堂教學行為有效性的評估標準，結合專遞課堂模式的特點歸納出專遞課堂教學行為的有效性評估標準，見表2。

從表2可以看出，專遞課堂教學行為的有效性評估中，師生互動行為評分占50%，生生互動占20%，師師互動占30%;表2中的具體行為與專遞課堂教學行為有效性的維度和指標相關聯，它們之間不是一對一，而是一對多個指標，換言之，就是某個具體的教學行為可以影響教學的效果、效率、效益等指標。在對教學有效性的影響中，主講教師的行為起主導作用，因為主講教師的言行對學生有引導作用，要提高教學有效性，主講教師就需要關注學生的動態，與學生進行有效互動。

此外，從發展性有效的指標來看，僅考察一節課的教學行為并不能準確評估出該主講教師的教學有效性[8]，還應該進行階段性評估，主要是在某一階段的學習后對各教學點學生和輔導老師的學習結果進行測評，來進一步評估該主講教師教學的有效性。學習結果主要包括教學點學生的期末成績、教學點學生對該主講教師課堂的興趣程度，以及輔導教師對主講教師課堂的興趣程度與輔導教師專業能力提升程度。按這四個維度對教學點學生和輔導教師進行測評，其中學生期末成績占40%，其余三個維度各占20%，學生成績不合格（低于60分）賦1分，合格（60～70分）賦2分，良好（50～80分）賦3分，優秀（高于90分）賦4分，按全班每個人的賦分成績計算出均分，然后再對教學點學生和輔導教師對主講教師專遞課堂的興趣程度以及輔導教師專業能力提升程度進行問卷調查，同樣按照每個人的賦分計算出均分，具體賦分情況見表3。

最后將各項均分相加計算得出評分。得出的評分可粗略評估該教師長期教學的有效性，滿分10分，分數越高代表有效性越高。此評分標準雖存在一定的主觀性，但仍有一定的參考價值。它更加強調了主講教師的教學對學生和輔導教師的正向影響，而不是主講教師個人的能力發展。

五、提高專遞課堂教學行為有效性的策略探析

目前對專遞課堂教學行為的研究還不完善，借鑒研究者對傳統課堂教學行為有效性的研究，再結合筆者實地考察經驗，總結了關于提高專遞課堂教學行為有效性的策略。

1.“雙師”共同進步相互配合

（1）主講教師更新教學觀念

主講教師是專遞課堂的主導，主講教師的“教”影響著教學點學生和輔導教師的“學”，主講教師在課堂上呈現出高質量教學是提高專遞課堂有效性的關鍵。因此，教師本人要與時俱進地更新符合教學實際的教學觀念，并將教學觀念作用于教學實際，以教學策略的方式對教學產生現實效用，從而提高教學有效性。

（2）主講教師提高教學水平

要想提高教學水平，主講教師首先要具備扎實的專業知識，其次要掌握靈活的教學手段和教學策略。主講教師的教學水平得到提高，可以減少教學過程中的無效行為，從而提高教學的有效性。主講教師可以多聽優秀教師的課，學習優秀教師的教學經驗，抑或是找其他教師聽自己講課，來幫助自己找出問題進行指點，從而提升自己的教學水平。同時，中心學校應該減少主講教師的其他教學任務，避免主講教師因教學任務過重而沒有精力專注于提高個人教學水平，從而影響專遞課堂教學的質量。

（3）輔導教師積極配合主講教師

輔導教師需要按照主講教師的要求安排學生提前預習相關課程內容，并提前組織好學生進入轉播教室和打開相關設備，為上課做好準備。在課堂上要適時維護好課堂紀律，課后幫助學生答疑、鞏固練習并與主講教師溝通，讓主講教師了解學生的情況。同時，在課堂上輔導教師也可以和學生一樣參與學習，獲得教學經驗，提高個人能力。

2.創設良好的課堂智能環境和線上溝通環境

專遞課堂的順利開展需要相關技術的支撐，目前一些地區的相關技術指標不達標，導致中心學校和教學點語音不同步，且視頻畫面不夠清晰，這樣的教學環境對教學有效性的影響非常大。除了創設好專遞課堂相關技術環境外，還應該增設其他的智能環境，如智能交互、智能導播，以及影像自動追蹤等智能環境。智能交互既能幫助主講教師了解學生的作業情況，又可使學生了解教師對自己的評價，智能導播和影像自動追蹤可以記錄主講教師在課堂上的一言一行，主講教師能夠在課后進行觀看，有助于主講教師進行教學反思。條件允許的話，還可以安裝智能測評系統，可以通過捕捉學生的表情來分析學生的學習狀況。建設這些智能環境，有助于主講教師更加了解學生，減少無效行為以及避免時間的浪費。此外，某些教學點的主講教師上完課后與教學點的學生和輔導教師幾乎沒有溝通，這不利于主講教師及時了解學生的學習情況。雙方可以共同建設良好的溝通環境，利用一些線上軟件，加強課后溝通，提高教學有效性。

3.積極建設“三個課堂”，制定長效機制

針對基礎教育階段促進教育公平、提升教育質量的現實需求，教育部頒發了《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，通過“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”這“三個課堂”的建設，解決課程開不齊、開不足問題，持續擴大優質教育資源覆蓋[9]。相關地區教學點應該積極落實該項指導意見，讓“三個課堂”在教學點逐漸常態化。“三個課堂”各有優勢，教學點應該基于自身實際情況，合理分工，明確責任，盡可能合理有效地應用這些資源。為了促進“三個課堂”在教學點的常態化，還應該制定相關的長效機制，如管理制度、評價激勵機制等。管理機制要求相關工作人員明確分工與責任，并能相互監督;評價激勵機制作為調動教師參與“三個課堂”建設的重要手段和方法，應采取科學手段，制定相關評價標準，一方面要督促教師提高教學質量，另一方面要激勵教師積極主動參與到“三個課堂”的教學中來。目前，部分教學點已經逐漸落實“三個課堂”的建設，教學效果也在逐步提高，但還有一些落后地區相關硬件設施不理想，尚未形成成熟的教學模式，教學水平較為落后，需要進一步改善。

綜上，研究專遞課堂教學行為有效性是切實提高教學點教學效果的基礎路徑。專遞課堂雖然形式上有別于傳統課堂，但內核基本相同，筆者部分研究內容是基于其他學者對傳統課堂的研究，然后根據專遞課堂的特異性進行調整。相信未來將有更多學者會投入到對專遞課堂教學的研究中來，進一步完善專遞課堂的研究，助力于我國偏遠地區教育水平的提高。

參考文獻

[1] 杜玉霞，賀衛國，唐連章.“互聯網+”環境下區域常態化建設與應用專遞課堂的機制研究[J].中國電化教育，2022（03）：100-107.

[2] 王忠華，馬方，張鴿子.基于微課應用的專遞課堂教學模式研究[J].中國教育信息化，2016（18）：30-33.

[3] 何云.教學行為研究綜述[J].考試周刊，2009（21）：174-175.

[4] 姚亞杰.初中英語同步課堂教學互動策略研究[D].蘭州：西北師范大學，2021.

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[6] 龔曉林.教師課堂教學行為：內涵、分類與有效性分析框架[J]. 社會科學Ⅱ輯，2018（04）：54-59.

[7] 徐海燕，吳正稿，李康.基于“三效”維度的高校有效教學綜合評價實證研究[J].南京航空航天大學學報：社會科學版，2018，20（04）：86-91.

[8] 余思思.民族院校本科發展性教學評估研究[D].武漢：中南民族大學，2015 .

[9] 中華人民共和國教育部.教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見[EB/OL].（2020-03-05）.[2022-09-03].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/t20200316_431659.html.

【責任編輯? 鄭雪凌】

*該文為湖北省教育廳人文社科項目“基于一校帶多點專遞課堂模式的課堂教學評價研究”（19Y120）的研究成果

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