透析義務教育地理課程標準對地理教學的發展啟示

劉導 陳實 黃東濤

摘要：《義務教育地理課程標準（2022年版）》與上一版課程標準相比存在較大變化。這些變化涉及課程性質、理念、目標、內容、評價和實施等方面。解讀2022版課標的主要變化并從中獲取教學啟示，能夠更好地應對未來地理教學需要面對的挑戰，具體包括四個方面：以結構化的靈活形式打開學生進入地理課程的通道，以素養發展為目標厘清地理實踐與工具的邏輯發展關系，以人為本的育人理念關照地理學習活動設計的可行性，跨學科主題學習堅持以地理底色發展學生問題解決能力。

關鍵詞：義務教育? 地理課程標準? 地理教學? 地理工具? 地理實踐

引用格式：劉導，陳實，黃東濤.透析義務教育地理課程標準對地理教學的發展啟示[J].教學與管理，2023（01）：49-52.

2022年4月，教育部發布了《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”），為培養有理想、有本領、有擔當的時代新人提供了教學改革方向，也為地理教-學-評提供了錨點支架和培養方向。為了落實立德樹人的根本任務，實現“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的教育目標，2022版課標在課程性質、理念、目標、內容、評價、實施等方面存在較大變化。總體而言，課程理念在2011年版課標基礎上更加擴展細化、具體明確;課程目標由三維目標轉向地理核心素養培養;內容要求進一步向情境化、生活化、趣味化轉變，提出跨學科主題學習要求;新增學業質量評價標準;實施建議圍繞核心素養培養要求，注重多種評價方式[1]。2022版課標的要求變化如何轉化為現實的教學實踐？這對一線教師而言具有一定的挑戰。因此，本研究旨在解讀2022版課標修訂內容的突出變化，參照當前初中地理教-學-評的實際情況，從中獲取一些發展啟示，以期為一線教師迎接教學變化提供參考。

一、以靈活的結構化形式打開學生進入地理課程的通道

地理課程與學生的互相進入是地理課程的本質與價值的真正體現。學生進入課程的關鍵在于學生對課程的理解，而學生理解的關鍵又在于課程建構與學生發展之間必須存在價值關系和意義關聯。換言之，引導學生進入地理課程的關鍵在于尋求學生與地理知識發生作用的核心要素，讓靜態的課程融合學生的學習生活經驗得以活化。因此，貫穿2022版課標文本主旋律的地理核心素養作為其中的核心要素，以大概念或大觀念統攝知識模塊，幫助學生厘清知識聯系，為學生搭建靈活的思維結構，在知識運用中實現素養導向。以靈活的結構化形式引領學生進入地理課程，表現為多處提醒、啟示，正如2022版課標的“課程內容”指出：“地理課程以認識宇宙環境與地球的關系、地理環境與人類活動的關系為主要線索，并將地理實踐活動和地理工具的運用貫穿其中，形成將學科知識與學科活動融為一體的課程內容結構。”[2]如圖1所示。

2022版課標搭建基于地理空間尺度的主題式課程內容框架，側重認識不同尺度的區域，以及人們生產生活與區域地理環境的關系。從表達形式來看，課標以結構圖的形式將線性表達的文字呈現為立體的結構化內容，體現了邏輯關聯，形象易懂;從內容說明來看，課標賦予簡練的文字完成課程設計的思路說明，體現了知識關聯，強而有力。2022版課標在內容結構上啟發教師走出過去“看似發揮學生主體作用，實則囿于零散知識發現”的教學過程。在把握課程內容的線索和層次的前提下，教師要抓住教學中的關鍵，向學生提供各種思維支架。基于課程體例變化，大到整個地理課程，小到每節地理課堂，教師應當以圖文工具為明線，以教學設計思維為暗線，合力向學生滲透課程結構。

在實際教學中，教師可利用板圖板畫的視覺沖擊幫助學生形成知識結構，也可通過總結性的文字力透紙背提醒學生進行知識關聯。作為正確學習的示范者，教師可以向學生呈現教學設計意圖，親身示范知識框架的建構過程，以此學生才能理解地理學習過程中知識結構的作用，明確自己的學習目標與水平差距。除此之外，這種結構化的設計還體現在教師對學生問題回答思維結構的評價與引導之中。以2022版課標測評樣題為例，當學生回答當地采用“燈泡”形線路的主要原因時，教師可以引導學生比較以下三種答案的思維結構：“地形”（水平1）、“山區坡度大，為了平穩安全，線路須沿等高線修筑”（水平2）、“山區坡度大，通過沿等高線迂回前進來降低線路坡度，使火車運行更平穩安全”（水平3），很明顯可以看出三者的思維層次。

綜上，借助圖文結合、設計思維等多種靈活的結構形式，引導學生在地理學習過程知其然并知其所以然，既能形成良好的思維習慣，也能體會知識結構的建構和聯系發生過程，在知識運用中實現地理核心素養的自覺轉向。

二、以素養發展目標厘清地理實踐與工具的邏輯發展關系

地理實踐和地理工具在課程主體內容中的貫穿，突出地理課程的實踐性，形成了這次課程改革一個亮眼的特色，同時也給一線教師帶來如何處理好這兩大教學版塊關系的困惑。2022版課標指出，“地理工具”側重地球儀、地圖的基礎知識和應用，“地理實踐”則以地理實驗、野外考察、社會調查、動手制作、繪圖、活動設計等多種形式呈現。2022版課標確定了義務教育階段的素養發展導向，解決了過去初高中素養培育脫節的尷尬現象，在教學中教師應當以地理素養發展目標厘清和處理好地理實踐與工具的邏輯發展關系。在素養發展的指引下，學生的核心素養發展與地理知識所具有的科學、文化、社會、實踐等屬性具有必然的價值關系。地理知識向地理素養的轉化機制除了需要知識邏輯、文化探源外，也需要通過學生個人的實踐活動強化知識與本人學習經驗的融合。因此，實踐力的培養是地理核心素養中重要的內容。學生從地理實踐中學會使用地理工具，在工具使用中促進地理實踐的發生，真正體現知行合一、樂學善學、不畏困難的地理素養發展目標。

地理工具在實踐中的使用不僅是人在真實情境中面對復雜地理問題時選擇解決問題的一種決策行為表現，也是幫助學生更好地觀察和認識地理環境，體驗和感悟人地關系的過程。需要提醒的是，在學生實踐過程中不能過于窄化對地理工具的理解。盡管課標有所側重地提到了地球儀和地圖這兩大工具，但并不否定其他地理工具的輔助。例如，教師在學生學習過程中以學法提示的形式向學生呈現讀圖技巧或者其他地理思維工具。又如，教師可以根據當地的教學條件使用地理軟件或地理圖表等地理工具幫助學生理解地球運動及運動產生的影響。借助地理工具安排實踐任務，要強調學生個體的獨立思考，引導學生通過自主建構、自主理解和自主運用真正掌握地理問題。同時，也要強調小組內的合作探討和互評修正，這樣的合作學習能鍛煉學生的交流能力和科學探究能力，讓不同層次的學生各有收獲。此外，通過互動交流可以激發不同學生間由于經驗和認知差異等造成的認知沖突，從而能夠充分討論地理現象和過程，以求更加客觀全面、批判性地優化對地理事象的理解。

2022版課標在主題四“認識世界”中提出不同尺度的區域選擇基本學習量，其中地區和國家的選擇數量都減少了一個。可見，“認識世界”內容的教學旨在促使學生掌握認識區域地理特征的基本方法及其遷移能力，而不再要求學生在課堂上學習過多關于國家或地區的普遍性認識[3]。因此，學習世界和中國地理知識時，區域的認識和分析方法也是一種廣義上的地理思維培養的認知工具。例如分享地理學家思考某些地理問題的路徑，這對學生來說就是一種科學思維工具的借鑒。一方面，地理實踐為學生提供了在現實世界中獲得動手實踐知識的機會，學生可以將課堂上學到的概念和技能應用于現實世界;另一方面，地理實踐將學生群體聯系在一起，促進了情感領域的發展，例如以人格認同的態度來捍衛自然環境。無論是具體實操的實體地理工具，還是無形的思維地理工具，豐富的地理工具將更有助于培養學生在解決問題中逐步形成科學態度、正確觀念和關鍵能力。

三、以人為本的育人理念關照地理學習活動設計的可行性

2022版課標以素養發展為導向，注重個人發展與核心素養相適應的學習活動形態。地理學是基于人文、自然的交叉學科，關注解決當代人口、資源、環境和發展等社會問題，對培育學生人地協調觀、家國情懷、全球視野等具有不可替代的作用。地理學習作為學生的一種多維活動經歷，充滿認知、情感、意志等個性色彩。因此，遵從以人為本的課程理念，2022版課標的地理學習活動設計關注學生發展和社會需求，優選與學生生活和社會發展密切相關的素材，提高活動設計的可行性。

反思現實教學中幾種操作性不強的學習活動，有三種表現教師在教學中應加以規避。一是活動設計與課標要求不符。例如中國地理部分，針對“識別34個省級行政區，以提升學生對省級行政區輪廓的識別能力”這條課標要求，不少教師把學生怎樣在最短時間內完成拼圖游戲當成了活動目標，結果學生在活動中只記住了各種拼圖的形狀以及它們之間如何鑲嵌，而這一塊塊拼圖分別表示什么省份卻沒有記住[4]。二是活動與學生的學習體驗不符。例如在教學活動設計中，不少教師喜歡以模擬國際會議的形式，通過扮演國家領導者的角色，擬定某國家的行動或規劃方案。由于學生缺乏真實的學習體驗，尤其對于社會資訊信息相對閉塞的山區學生來說，這些活動很難產生有深刻地理意義的學習經歷和學習收獲。三是活動與學生的學習感受不符。例如，學生在七年級地理工具的學習過程中提問為什么一定要把東方和北方相鄰的區域叫‘東北’方，而不叫‘北東’方;為什么我們現在大部分人使用的是指南針，而不是指北針……對這類問題的解答都是培養學生的區域空間概念，形成地理文化探源的絕好機會，而反觀現實教學，教師面對學生真實學習感受的實際做法往往是忽視學生的認知沖突和獵奇心理，只是機械地將知識灌輸于學生，以文字符號的記憶代替學生地理思維的培養過程。

針對以上教學中違背以學生為中心的學習活動情況，探索如何加強學習活動的可行性，2022版課標的改變給予我們以下啟示：首先，明確行為指向，加強學習活動的操作性。針對學生為學習的主體，課標內容要求以具體的行為指令詞加強課程學習活動的操作性。例如以“結合實例”“運用……資料，描述……”代替過去“認識”“概括”等模糊的發展要求，重視學生習得的地理認知方法以及學習對生活有用的地理。其次，及時更新新時代教育素材，以強化地理育人功能。貼近國家、社會和學生個人成長的需求，2022版課標與時俱進補充學習要求。例如：為增強國家版圖意識與海洋權益意識，提升學生的國土安全意識，課標增加了“南海諸島、釣魚島及其附屬島嶼是中國領土的組成部分”等學習要求。為幫助學生形成正確的人生價值觀，將中華優秀傳統文化有機融入地理課程，2022版課標補充了香港、澳門、臺灣的歷史文化傳統等學習要求。為培養學生的地方感，2022版課標在認識家鄉部分新增了認識家鄉，與他人交流各自對家鄉的看法等學習要求。同時充分考慮學生的生活經驗和差異性，2022版課標提倡將現代信息技術與地理教學充分融合，借助信息技術的力量為學生營造具象的、多樣化的學習情境。最后，因為核心素養是生成性目標，更是表現性目標，2022版課標提倡“教-學-評”一致，啟發教師在教學過程中綜合運用過程性評價、終結性評價，多元全面評價學生不同任務、不同階段的地理素養水平。

綜上，因為每個學生的文化背景、歷史背景和個人興趣都會影響其直觀知識的發展，對于教師來說，好的活動設計能夠將學生的直觀知識與正式教學中的先驗知識聯系起來，超越在學校文化制度下形成的知識刻板印象下的認知方式。以人為本的學習活動設計依據學生的認知基礎和成長規律，通過多層次的學習任務引導學生在自己的最近發展區擇令而行，深度參與地理學習活動，經歷對提升地理核心素養有意義的學習過程。

四、以地理跨學科主題學習達成和現實生活的融通

跨學科主題學習是2022版課標“課程內容”的新增部分，是課標修訂的一個亮點，也會是教學實施中的一個難點。2022版課標從“學習目標”“學習主題和內容”“學習形式”“學習場所”“學習評價”五個方面提出了設計建議，并在附錄里提供了典型案例供教師選用和參考。解讀課標中以上欄目的內容，并從中要求獲得啟示，跨學科主題學習至少有以下三點值得關注。

一是跨學科的主題教學提倡各學科融合借鑒，同時堅守地理學科的底色。2022版課標對跨學科主題學習的定義是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。可見，地理課程的基礎性與邏輯性是跨學科主題學習的前提，跨學科的主題教學基于地理學科而又超越地理學科，立足于扎實的地理教學基礎去實現學科的主動跨越，既引導地理教學的縱深發展，又引導地理教學擴展視野。需要注意的是，跨學科主題教學無論跨什么學科，開展什么主題學習活動，都不能在學科融合之時丟失地理底色，放棄地理的育人功能。地理底色最鮮明的特征是地理思想方法。地理思想方法是人們在科學認識地球表層各種地理事物和現象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發現和解釋其他同類地理事物和現象的觀念與推斷法則，是分析、處理和解決地理問題的根本想法，是對地理規律的理性認識[5]。因此，建議教師在做跨學科主題設計時抓住地理思想方法這一主線，突出地理的區域性、綜合性等地理核心素養特征，融合其他學科，共同解決生活中的復雜問題。

二是解決有意義的真實問題，促進學生的知識關聯和綜合素養發展。跨學科主題學習雖然只占用總課時的10%，課時不多但有著特殊的存在意義。因為它有著引領實現教學的實踐化與綜合化的作用，這是培養有理想、有本領、有擔當時代新人的教育發展趨勢。相較于過去的研究性學習、項目式學習等學習模式，義務教育階段地理跨學科主題學習更進一步強調學生將所學知識與生活的融合，更強調以真實情境中復雜的不確定的問題解決為導向，與高中地理課標提倡的問題式教學形成整體育人的進階性銜接。當學科與個體和人類的命運發生價值關聯的時候，就具有了對人的核心素養期待。跨學科主題學習激活了學生所學知識的意義關聯，提出創造性解決問題的構想，并在活動中對構想加以驗證和總結，從而得到綜合素養的發展。因此，教師要充分發揮真實教學情境的價值，注意為學生創設沒有固定答案的問題，引導學生以社會成員的身份和心態主動參與社會生活，體會努力的結果，確證自身和群體合作帶來的力量，在跨學科學習中形成正確的價值觀、責任感。

三是提升教師課程資源的開發能力，幫助學生形成終身學習的習慣。零散的知識構不成智慧，遠離真實情境的知識也難以與人的精神發育產生意義連接。地理知識的多維本質特征決定了其發展通道除了需要形成客觀的知識邏輯結構以外，也需要形成社會結構為基礎的知識建構過程。跨學科主題的本性決定了它必然是與當時當地沸騰的社會生活有關，因此，即便課標里有充足的案例，教師也應根據課程的內容要求和學生特點去挖掘鄉土資源，設計更有時代特點的個性化學習主題。縱觀“探索太空逐夢航天”“二十四節氣與我們的生活”“應對全球氣候變化”“區域發展”“美化校園”等參考示例，總結跨學科主題設計的基本要素至少包括有主題名稱、設計思路說明、適用年級、學生特點分析、教學目標、基本學習任務或活動環節、方法途徑的提示、總結反思的要求、活動延伸、學習評價等。以學科綜合育人為發展目標，抓住專業自主實踐的良好契機，教師應了解學生的生活及其關注點，善于發現并開發身邊的地理教學資源，積極參與其他課程的跨學科教研活動。教師可以嘗試與不同學科教師開展跨學科的聯合教研，將學科、學生與其他學科及社會實踐議題有機融合，努力探索地理課程跨學科、綜合性教育教學的改革發展新范式，不斷優化教育教學過程和行為。

無論義務教育地理課標能夠體現多少學科功能，給人多少教育啟示，其最根本的教育發展取向都以落實立德樹人為根本任務。隨著社會教育的發展進步，地理課程標準的內容選擇、評價方法和發展要求等也隨之不斷更新。為此，地理教育工作者應隨時保持動態發展的眼光，展開相應的教學研究，并不斷更新自身在地理課堂教學上的姿態，迎接教學發展的新挑戰。

參考文獻

[1] 段玉山，楊昕，丁榮，等.《義務教育地理課程標準（2022年版）》修訂解讀[J].全球教育展望，2022，51（06）：57-66.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：7.

[3] 張家輝，湯镃尚，付瑞瑩.義務教育地理課程內容的主要變化及教師應對[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2022，23（03）：13-18.

[4] 夏志芳，薛梅.對我國義務教育地理課程標準的思考[J].全球教育展望，2003，32（12）：22-28.

[5] 袁孝亭.基于地理思想方法的地理課程與教學研究[J].課程·教材·教法，2010，30（07）：82-87.

【責任編輯? 王? 穎】