高中英語跨文化授課話語形態(tài)優(yōu)化模式研究

周春鮮

高中英語課堂教學(xué)長期以來存在授課話語形態(tài)關(guān)鍵問題，英語教學(xué)授課話語現(xiàn)狀并不理想，“英語<漢語”全英文授課比重低，“講課>對話”教師語量高于學(xué)生，“激勵=要求”授課話語過于強勢，均對學(xué)生增強跨文化交際能力產(chǎn)生阻力。鑒于此，有必要深入探討高中英語跨文化授課話語形態(tài)優(yōu)化模式，現(xiàn)做如下分析。

（一）“英語<漢語”全英文授課比重低

目前，在高中英語課堂上很難構(gòu)建一個完全用英語交流的課堂環(huán)境，學(xué)生英語知識儲備并不完全相同，思維方式也很難適應(yīng)全英文語境下的授課形式。所以，目前絕大多數(shù)高中英語課堂還是采取英語和漢語交叉融合的授課形式。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生英語口語表達和聽力能力很難得到全面發(fā)展，課堂之上“英語<漢語”的話語量，全英文授課比重低，所以限制了學(xué)生跨文化交際能力的全面發(fā)展。

（二）“講課>對話”教師語量高于學(xué)生

英語口語表達能力需要通過大量訓(xùn)練來積累經(jīng)驗，然而課堂之上英語教師留給學(xué)生發(fā)言的時間是有限的。絕大多數(shù)英語教師的講課時間要遠遠超過學(xué)生發(fā)言的時間，從課程用時占比上“講課>對話”，教師話語量遠高于學(xué)生的對話量。跨文化交際能力，需要在很多英語環(huán)境的場景下來進行對話訓(xùn)練。如果教師講課的話語量嚴(yán)重超過學(xué)生的話語量，學(xué)生的英語口語表達能力很難得到充分訓(xùn)練，故而跨文化交際能力還是很難得到良好發(fā)展。

（三）“激勵=要求”授課話語過于強勢

雖然高中英語教師也采取了大量激勵性的授課話語形態(tài)，但是話語方式上還是過于強勢。教師對學(xué)生的激勵性評價，往往近似于對學(xué)生英語表達的更高要求，經(jīng)常是以先表演后批評的方式來與學(xué)生交流，這樣在教師授課話語強勢威壓之下，學(xué)生長期處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，很難真正得到平等對話的話語權(quán)，故而很難真正激發(fā)學(xué)生對英語知識的學(xué)習(xí)興趣。如果學(xué)生不能將教師高高在上的身份印象抹除，學(xué)生在心理上也就無法與教師平等對話，故而跨文化交際的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境很難發(fā)揮出實際效果。

（一）從教學(xué)性到示范性

著名教育家馬卡連柯曾說過，“教師的話語質(zhì)量直接影響著學(xué)生的聽課質(zhì)量。”在高中英語課堂上，學(xué)生如果長期用漢語回答教師所提出的問題，說明并不具備英語對話的演練環(huán)境，那么教師所做出的教學(xué)指導(dǎo)也并非是在英語環(huán)境下的對話場景。此時，教學(xué)環(huán)境下學(xué)生仍然是以學(xué)生的身份出現(xiàn)在課堂上，而并非是以對話參與者的身份來感受英語對話的作用與意義。故而，在英語課堂上，有必要從教學(xué)性轉(zhuǎn)化到示范性層面上。當(dāng)教師提出一個思考性問題，應(yīng)當(dāng)從提問意圖角度上引導(dǎo)學(xué)生思考這些問題的答案，讓學(xué)生慢慢適應(yīng)全英語狀態(tài)下的學(xué)習(xí)方式。如果教師提問后發(fā)現(xiàn)學(xué)生并沒有預(yù)想中的反應(yīng)那么快，便需要改變話語形式，用簡單的對話示范來完成教學(xué)指導(dǎo)。在教師反復(fù)訓(xùn)練下，學(xué)生逐漸適應(yīng)了全英文對話的各種場景，于是才能形成跨文化交際語境下的適應(yīng)力，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力和英語表達能力。

（二）從指導(dǎo)性到參與性

高中英語課堂上，很多教師在指導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)知識點時，往往是居高臨下的俯視狀態(tài)。因為在教師的授課話語中，潛藏著將學(xué)生作為未知者的主觀印象。實際上一些學(xué)生在預(yù)習(xí)階段已經(jīng)閱讀過課文，甚至可能已經(jīng)閱讀了大量課外資料，對課內(nèi)知識點已經(jīng)掌握，此時教師只要為學(xué)生創(chuàng)造一個英語對話交流的平臺即可，學(xué)生不再是學(xué)習(xí)記憶者，而是參與到課堂英語對話交流的一員。而教師與學(xué)生進行英語對話交流時，也應(yīng)當(dāng)是一種平等的對話姿態(tài)。這種平等體現(xiàn)在相互問答、積極交流、主動反饋等層面上。所以，高中英語課堂上，為了增強學(xué)生的跨文化交際能力，教師需要轉(zhuǎn)化授課話語形態(tài)，從指導(dǎo)性的話語形態(tài)轉(zhuǎn)化到參與性的話語模式上，讓學(xué)生認為教師不再是講解知識的傳授者，而是一位近在咫尺的對話者，進而讓更多學(xué)生參與到課堂交流和對話中，進一步鍛煉學(xué)生的英語對話交流能力，達到更高的跨文化交際的口語水平。

（三）從激勵性到反思性

教師一味激勵學(xué)生，并不一定就能夠起到積極的話語引導(dǎo)效果。因為學(xué)生在被激勵狀態(tài)下，很難認知到自己的問題。教師即便是先激勵后批評指導(dǎo)，這樣的話語形態(tài)也不夠直接。跨文化交際語境本身也要從語言習(xí)慣上適應(yīng)英語的用語習(xí)慣。那么教師直接批評并指出學(xué)生對話練習(xí)中的問題，也能夠達到引導(dǎo)學(xué)生反思錯誤的積極效果。這樣與英語用語習(xí)慣更為接近，才有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際用語習(xí)慣。因此，高中英語教師要改變對學(xué)生的評價話語形態(tài)，可以根據(jù)本班學(xué)情作出調(diào)整，從激勵性到反思性的評價話語形態(tài)反而對于學(xué)生增強英語跨文化交際語感和思維具有一定幫助，能夠提升學(xué)生的跨文化交際能力。

（一）“互補+對等”加強英語課堂學(xué)生話語權(quán)

在引入新課時，教師要為學(xué)生預(yù)留足夠的預(yù)習(xí)時間，學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)。閱讀課文遇到問題時，教師可以對課文內(nèi)容進行補充性回答，而并非直接講解。這樣可以形成學(xué)習(xí)“互補”關(guān)系，教師不再是以要求、監(jiān)督、管理學(xué)生的英語知識學(xué)習(xí)為目的，而是幫助、引導(dǎo)、輔助學(xué)生習(xí)得英語知識的學(xué)習(xí)參與者。此時教師授課話語具有平等性，教師與學(xué)生也是“對等”的學(xué)習(xí)關(guān)系，進而在“互補+對等”授課話語形式下，加強英語課堂上高中生的自主學(xué)習(xí)話語權(quán)。

以人教版高中英語必修Unit2 Natural Disasters教學(xué)內(nèi)容為例。教師在提出導(dǎo)學(xué)案例后，由學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)知識，分組講解自然災(zāi)害：earthquake（地震）、typhoon（臺風(fēng)）、drought（干旱）、landslide（山崩）、flood（洪水）、forest fire（森林火災(zāi)）等自然災(zāi)害的特點，說明自然災(zāi)害的破壞性和產(chǎn)生原因等。學(xué)生講解整理的資料時，教師無需做出點評，可以針對學(xué)生講解內(nèi)容進行詢問，從學(xué)生的回答中了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，若多個小組存在普遍相似問題，可以進行針對性講解。若存在個別語法不當(dāng)、單詞解釋不全，或者是閱讀內(nèi)容分析不透徹等問題，可以由其他小組提出改進意見，教師作出適當(dāng)點評。這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師與學(xué)生具有“互補+對等”話語權(quán)，學(xué)生和教師均可用英語完成課堂交流。教師可將更多的講解時間交給學(xué)生，讓學(xué)生有更多鍛煉英語表達的機會。

（二）“互問+對答”增強提問話語干預(yù)有效性

為了增強英語課堂的互動性，教師可以與學(xué)生構(gòu)建一個相互提問的課堂模式。教師向?qū)W生提問的內(nèi)容需要具有一定的針對性，而學(xué)生也可以向教師提出問題，師生之間形成“互問+對答”的課堂話語形態(tài)，在增強提問話語干預(yù)有效性的基礎(chǔ)上，改善高中英語授課話語的跨文化交際體驗效果。

以人教版高中英語必修Unit2 Natural Disasters教學(xué)內(nèi)容為例。學(xué)生閱讀課文之后，可以向?qū)W生提出一些關(guān)于課文內(nèi)容的相關(guān)問題，比如，Q1：How many deaths and injuries did the earthquake cause in Falmont？Q2：Why did Miss Brown quickly open the classroom door？學(xué)生通過閱讀課文能快速找到正確答案：It caused 7 deaths and over 200 injures. She did this just in case it became damaged during this shaking and would not open.

此時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生收集課外資料，引導(dǎo)學(xué)生完成“對答”形式的課堂交際訓(xùn)練。比如：What should we do when the earthquake comes？How can we escape if there is a fire？How to help other students escape？在學(xué)生回答了教師的問題之后，教師可以組織學(xué)生進行模擬演練，組織學(xué)生演練災(zāi)難來臨時的逃生方式，用英語交流逃生通道（escape）、緊急出口（Emergency exit）、排隊出門（Line up to go out）、抓緊時間（Take the time）、點名報數(shù)（Roll call number off）等。在這樣緊迫而又危險的模擬環(huán)境下，學(xué)生之間相互交流或師生之間的對話交流都極為簡練，訓(xùn)練了學(xué)生的語言表達能力。“互問+對答”的虛擬場景下，提問話語具有較強的干預(yù)性，可以側(cè)重于本堂課相關(guān)知識點，學(xué)生不假思索地做出臨場反應(yīng)，回答內(nèi)容體現(xiàn)出對相關(guān)知識點的理解，也充分融合了英語交際的對話特點。

（三）“互審+對譯”強化師生對話層面交流性

模擬演練結(jié)束之后，學(xué)生還保持在興奮狀態(tài)下，此時教師應(yīng)緩和學(xué)生思考氣氛，將學(xué)生的思維拉回課堂，繼續(xù)探討關(guān)于地震中的相關(guān)問題，如What to do during an earthquake？對話層面上的深入交流，可以為學(xué)生提供一些經(jīng)典的圖示案例，讓學(xué)生來總結(jié)這些動作或者行為方式的安全性，也可以由學(xué)生在課堂上進行小組探討交流，用英語對話的方式來總結(jié)地震中的逃生辦法。

在對話交流的過程中，教師可以盡量減少教學(xué)指導(dǎo)，將話語形式轉(zhuǎn)化為與學(xué)生對話的形式。教師提出話題之后，學(xué)生無需直接給出答案，可以通過之前的模擬演練來做出總結(jié)，用英語對話形式幾位同學(xué)相互探討地震中自救的方法。而后小組成員將各種注意事項用英文方式逐條寫出，在課堂上提出本小組的觀點。幾個小組均完成課堂探討之后，教師再公布各個小組總結(jié)出的所有答案。如果學(xué)生有不同意見，也可以在課堂上完成辯論，所有參與辯論的小組要求用英語完成對話。其他未參加辯論的小組作為評分組，對參與辯論的小組進行評分。作出評價的小組也可以用英語說出自己給分的理由，對兩組學(xué)生的辯論內(nèi)容作出評價后給出評分，并用英語來總結(jié)雙方辯手的優(yōu)點或缺點，形成交流經(jīng)驗的知識遷移，進而構(gòu)建一個全英語交際狀態(tài)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣，一個完全用英語來進行交流的課堂對話環(huán)境便已經(jīng)形成。教師從英語知識的講解者轉(zhuǎn)化為課堂對話的參與者，學(xué)生從聽課狀態(tài)轉(zhuǎn)化為對話參與狀態(tài)，于是整堂課的交流氛圍更好，而且學(xué)生通過英語交際強化了語言表達能力，對英語知識的理解效果也會更為透徹。

（四）“互評+對峙”給予學(xué)生反饋評價質(zhì)疑性

在英語課堂上，學(xué)生用英語完成相互評價，本身也是構(gòu)建跨文化交際的一個重要學(xué)習(xí)方式。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了英語評價習(xí)慣，便可以在互評過程中完成英語交流，逐漸形成對跨文化交際的深刻理解和反思。而教師授課的話語形態(tài)，也可以盡量放棄一味激勵的形式，可以適當(dāng)選擇與學(xué)生形成一種“對峙”狀態(tài)。用“互評+對峙”為學(xué)生創(chuàng)造一個跨文化交際的環(huán)境，給予學(xué)生反饋評價的質(zhì)疑機會，激發(fā)學(xué)生的表達欲，逐漸改善學(xué)生的跨文化交際用語信心。

當(dāng)教師提出一種觀點時，學(xué)生如存在反對意見，可以直接向教師提出。而后學(xué)生與教師在課堂上“對峙”，雙方直接用英語交流或辯論，增強學(xué)生的英語口語表達流暢度。或者學(xué)生回答并無問題，教師也可以提出質(zhì)疑，與學(xué)生形成“對峙”關(guān)系。此時，教師看似故意為難學(xué)生，但實際上卻是在鍛煉學(xué)生的臨場反應(yīng)。在一些跨文化交際的用語習(xí)慣問題上，學(xué)生并不一定是語言表達能力欠缺，反而是對話信心不足，才會出現(xiàn)怯懦的表達習(xí)慣。而改變這一現(xiàn)象的關(guān)鍵就在于教師與學(xué)生的“對峙”是否成功。在教師的激勵和質(zhì)疑的壓力下，為學(xué)生創(chuàng)造了一個體會跨文化交際遭受質(zhì)疑時的壓力，逐漸磨煉學(xué)生的表達能力，也就相當(dāng)于鍛煉了學(xué)生的跨文化交際能力，逐漸增強了學(xué)生的口語表達信心，勢必對提高學(xué)生英語交際能力具有積極作用。

綜上所述，建議高中英語教師在打造跨文化交際環(huán)境時適當(dāng)改變授課話語形態(tài)，可以嘗試從教學(xué)性到示范性，從指導(dǎo)性到參與性，從激勵性到反思性。在具體的授課環(huán)境下，應(yīng)采取“互補+對等”的話語形態(tài)來加強英語課堂學(xué)生話語權(quán)，通過“互問+對答”的話語形態(tài)來增強提問話語干預(yù)有效性，利用“互審+對譯”的話語形態(tài)強化師生對話層面交流性，最后在“互評+對峙”的話語形態(tài)下給予學(xué)生反饋評價的質(zhì)疑性。