深度學習視域下的小學語文提問模式探索

盛華君

孔子曰：“疑是學之始，思之端。”愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”從語文學科教學角度看，提問是促進學生思維、評價教學效果及推動學生實現預期目標的基本手段。學生提問的價值在于能夠助力課文理解，推進思維向高階發展。

統編小學語文四年級上冊第二單元是提問策略單元，語文要素聚焦在“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。這是小學語文教材的革新，也是課程標準注重改變學生被動閱讀狀態、培養積極思考習慣、深入理解課文內容、提升自主學習能力的體現。在傳統的語文課堂教學中，教師往往重感悟，輕提問，習慣師問生答的教學模式，學生“學而無問，學而不問”是常態，他們不習慣也不善于提問。以教學提問策略單元第1課《一個豆莢里的五粒豆》為例，全班35個學生，學而無問13人，學而不問9人，學而偶問8人，學而多問5人。

針對這種情況，到底應該如何在小學語文教學中指導學生學會提問呢？對此，我們以小學語文四上提問策略單元教學為例，提出教師應充分激發學生的提問興趣，引導學生推敲提問角度，把握提問時機，探尋提問形式，循序漸進地培養學生敢于提問、善于提問的學習能力。

推敲提問角度，增強求疑效度 四年級上冊提問策略單元共包括四篇課文、一篇習作、一個語文園地。提問教學主要分為四個不同的梯度展開：第一層次為“閱讀時動腦筋思考，積極提出問題”；第二層次為“試著從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入”；第三層次為“我要篩選出最值得思考的問題，加深對文章內容的理解”；第四層次為“我要養成敢于提問、善于提問的習慣”。圍繞著該單元的語文要素，我們不妨借助問題清單、提問范例、文后練習等，有梯度地引導學生多角度思考和學習提問的方法。

一是聚焦課文內容，在研詞磨句中提問。課文的字里行間總是隱藏著很多潛在的密碼。讓學生在詞句品讀中學習提問，不僅能夠引導學生針對課文提出問題，更重要的是能帶領學生學習提問背后蘊含的思維方式和認識方式。例如，從提問策略單元課文的提問示范來看，針對內容的提問是多元的。初讀課文，教師可以引導學生從課文的整體內容上去思考、提問；研讀課文時，要著重思考重點章節的精心描述、關鍵詞句的理解、事物的指代、問題原因的探究、段落中心的角度把握等；總結課文時，可將注意力集中在全篇思想內容、段落關系、認識事物或表現手法等方面。在此基礎之上，教師不妨和學生一起討論發現提問的一些策略。此外，學習提問策略的目的是讓學生走向自主閱讀，學會有效提問。因此，在課文教學時，教師要注重引導學生在學習和初步運用提問的基礎上，通過交流回顧對提問策略進行總結和提煉，從而提升獨立提問的能力。

二是品鑒作者寫法，在布局謀篇中提問。課文的寫作方法凝結著作者的良苦用心，不但符合寫作內容的要求，而且契合體裁的要求。如果語文教師能夠注重指導學生圍繞文章的布局謀篇進行提問，訓練思維，常常能起到舉重若輕的效果。針對一篇課文，可以從修辭手法、說明方法、課文結構、寫作順序等方面進行提問。如果具體到課文的某一個自然段、某句話，則可以引導學生通過提問訓練來品鑒作者的寫法，受到寫作方法的啟迪。在此基礎上，教師要認識到學習知識的最佳途徑是自己去發現，因為這種發現和理解最深刻，也更容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。在經過上面的學習之后，可以讓學生給課文設計一份關于寫作方法方面的提問單，涉及“提問角度”“提出問題”“嘗試回答”三部分內容，從而幫助學生加快將知識轉化為語文素質能力訓練的進程，發展思維，保證和提高教學質量。

三是聯系生活啟迪，在讀議思說中提問。在教學中，一些課文內容常常和生活緊密結合在一起。如果教師直接解疑可能比較省時省力，但學生自主探究的學習過程卻被剝奪了，他們不但沒能深入透徹地理解文本，而且也不知不覺失去了寶貴的發展機會。對此，語文教師若能引導學生捕捉到這些點，通過聯系生活實際提出問題，就能獲得“柳暗花明又一村”的效果。實踐證明，聯系生活實際提問能夠引導學生關注生活，也能幫助學生理解課文，深入思考課文，更能使學生的學習指向生活，指向未來。因而，聯系生活提問在不知不覺中夯實了教與學的腳步。

總之，教育心理學認為：個體的學習一般總是由模仿學習逐漸過渡到創造性學習的，無論是模仿還是創造，都是獲得知識、能力或技能的重要途徑。學問學問，樂學好問，準確地揭示了這一學習規律。

把握提問時機，提升生疑進度 辛格認為：“積極的理解包括用問題來對課文進行反應，并在隨后的閱讀中去尋求對于這些問題的回答。”提問是學生自主學習的體現，而提問的時機很有講究。

首先，課始：疏通性提問，引發求疑欲望。宋朝陸九淵云：“為學患無疑，疑則有進。”疏通性提問是指讓學生在初讀課文時提出問題，指向比較寬泛，可以是對課題的提問，也可以是對字詞的理解，還可以是對課文內容的困惑……讓學生帶著產生的問題去研讀課文，并通過自己的思考來提問，嘗試解決問題，以收到“領悟之源廣開，純熟之功彌深”的效果。這里，疏通性提問猶如曲徑通幽，隨著“疑問”的產生和對問題要求的推進，進一步激起學生追根溯源的興趣，推動學生去探求知識、發現新天地。解疑的過程又能給予學生豐富的情緒體驗，而隨著情緒體驗的深化，會產生進一步的學習需要，使學生的學習行為得以持續和深入。

其次，課中：研究性提問，對話生疑信息。課堂教學過程中的提問往往是學生個性的、有差異的多元探究活動，是學生對文本問題的發現、批判、修正的過程。對此，一方面，教師要聚焦課文，探尋問題和答案。引導學生自我設疑、存疑，學習在看似無疑處質疑，那么經過一番尋疑之后提出的“疑問”，會比較有價值，這也是我們課堂教學的重點和難點。另一方面，教師要引導學生關注提問的質量，適時提醒學生多提對閱讀有幫助、值得深思的問題，并對課本的關鍵處或學生容易忽略的點進行引導和點撥，讓學生對課文中的“疑”，產生適度的焦慮，更認真地解讀內容，從而讀懂文本，走近作者。如此尋疑的過程，就是學生思維的推進過程，也是自主學習的實踐活動。

最后，課末：延伸性提問，升華探疑成果。真實的問題往往是在學習過程中產生的，不僅要充分關注課始、課中的提問，還要留心課末的提問。這是學習的延伸，能讓學生在學習中充分體現自主意識，升華提問成果。在提出延伸性問題時，可以從不影響對課文的理解、幫助理解課文、引發深入思考等方面分類思考。這不僅包含著能力的訓練、理性的分析，更重要的是直接指向學生的內心世界，能讓學生浸潤心理，強化感受，使學生對文本由近感到真，由真感到親，從而產生共鳴，在共鳴中動情、明理。

探尋提問形式，推進設疑力度 對學生而言，“疑”是學習行為的原動力，是實施啟發式教學的契機，是學生自主學習的過程。而學生求疑的形式則是多元的。

一是探究提問知識，順疑上路。《尚書》有云：“好問則裕，自用則小。”要讓學生提問，首先需儲備充分的知識。《王俊與結構教學法》中對于現代文明閱讀與寫作用知識樹進行了呈現（如右圖），值得我們學習。此外，課堂教學是學生、教師、文本之間對話的過程，常常由見疑、質疑、思疑、釋疑組成。學生在閱讀中生疑、釋疑，課堂教學自然也就水到渠成，才能實現真正意義上的探究性自主閱讀。對此，可以通過開展提問競賽鼓勵學生探尋課文內容、寫法、情感，讓自己疑惑的地方；鼓勵學生發現課文的錯處、矛盾點，去探究課文中和別人不一樣的體會；鼓勵學生積極質疑問難，激發學生的提問興趣。正如明朝陳獻章云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”

二是設計提問模板，納疑入道。“提問”策略

單元的教學意義和價值在于培養學生的問題意識，激發學生的提問興趣，為后期教授學生提問策略奠定基礎。而提問興趣的激發，可以針對學生的年齡特點，設計一些提問的輔導道具，如提問板、提問牌、提問便利貼、提問海報，并通過借助圖片、視頻等形式激發學生的提問積極性，引導學生不斷產生問題，提出問題。此外，教師在日常語文教學中若能常常組織學生討論交流提問策略，會給學生提供很大的閱讀思考空間，并通過各抒己見碰撞思維的火花，甚至培養學生敢于質疑權威的教材，敢于對話成熟的作者，對課文進行批判性閱讀。

三是量化提問評價，撥疑回軌。為了幫助學生學會提問，提有助于課文理解、需要深入思考的問題，教師可以在教學中使用提問篩選和評價表（如下表），打破學生的思維定式，使學生的思維領域變得更廣闊，思維方式變得更靈動。

《優質提問教學法》認為：“給學生一個問題來回答，他將學會剛剛閱讀過的章節。教會學生怎樣提出問題，他將學會在未來的人生中如何學習。”廣求疑，精生疑，巧設疑，指導學生學會提問，是開掘學生思維發展的路徑，也是點亮語文教學的火把。