中華優秀傳統文化融入“產出導向法”驅動環節的嘗試

李雪　王書蕊　李長熠

摘? ? 要：“產出導向法”模式下的大學英語教學，若在驅動環節中加入吻合學習者動機的材料，能夠從根本上提升學生的學習興趣及對知識的“饑餓感”，在整個教學流程起到了“潤滑劑”的作用，使其平穩地過渡到促成和評價環節。另外，在“產出導向法”驅動環節中融入中華優秀傳統文化材料，有助于學習者克服中國文化失語現象，增加學習者的文化身份認同感。

關鍵詞：“產出導向法”；驅動環節；動機；文化

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）05-0028-03

國際交流有利于中國文化的傳播，但中國傳統文化也面臨著窘迫的境地。將中華優秀傳統文化融入到大學英語教學的嘗試仍處于探索期，如何將英語教學與傳統文化有機結合、深入挖掘傳統文化資源；教學方法如何做到以潤物無聲的方式沁入學生的心脾，適應新時代教學的發展規律；教師如何改變傳統思路，適應“大思政”的教學環境，這些都是亟待解決的問題。文章以文秋芳教授提出的“產出導向法”（Production-oriented Approach）為理論依據，嘗試將中華優秀傳統文化融入到“產出導向法”的源頭，即驅動環節，使學生增強民族自信心和自豪感。

一、“產出導向法”簡介

（一）“產出導向法”教學流程

“產出導向法”的主要目的是解決中國二語教學中理論和實踐脫節的問題。文秋芳教授與其團隊經過多次集體研討、反復打磨，對“產出導向法”的理論體系進行了修正和完善，使之更適合大學英語教學。文秋芳教授在2017年修訂了“產出導向法”理論體系中的教學流程（圖1）[1]。

此次修訂將“驅動—促成—評價”組成的3個環節設計為若干循環鏈，并強調了師生在教學流程中的地位和作用。具體而言，驅動環節的核心思想就是通過語言輸出，激發學生學習欲望，進而通過學習彌補不足，實現“輸出驅動”。促成環節的核心任務是要協助學生建立“車到山前必有路”的決心，彌補學生能力與任務要求之間的差距。教師也要逐漸降低自己的“腳手架”作用，提高學生自主學習的能力，實現“輸入促成”。評價環節主要是采用師生合作評價法，將自我評價、同伴互評及教師評價有效融合在一起。學生與教師一起熟悉評價標準，將評價變為一個學習過程，提升學生自主學習能力和團隊合作能力。

在以往的教學過程中，作者對教學流程的3個步驟處理比較隨意，將大量的時間放在促成環節，對課文中的單詞、短語或句型重點講解，而對驅動和評價兩個環節，經常以作業的形式發放，讓學生自行完成。但大部分學生并沒有在課前完成驅動任務，因此導致課上的促成環節及評價環節也未能順利開展，教學效果不佳。

（二）驅動環節的理論依據

在20世紀80年代，著名的心理學家和教育學家斯蒂芬·克拉申提出了“輸入假設”理論，即“i+1”模式，此理論強調語言信息的輸入需為可理解性輸入（Comprehensive Input），且輸入量要在i和i+1之間[2]。這一理論曾轟動整個外語界，曾對二語教學起到重要的指導作用，但缺陷也愈發明顯，因為其弱化了“輸出”在語言習得中的作用。

M.斯溫（M. Swain）將目光投放在了“輸出”環節，她將“輸出”定義為“speaking，writing， collaborative dialogue， private，speech， verbalizing and languag-ing”，認為說和寫都是認知工具，幫助學習者內化知識、外化思考，語言輸出在語言學習中的作用是不容忽視的[3]。“產出導向法”中的“輸出驅動”假設一方面強調語言輸出的重要性，另一方面，顛覆傳統的“輸入輸出”教學程序，通過語言輸出，使二語學習者認識到語言能力的不足，激發其求知欲。教師依據產出目標和學生在產出過程中體現出的缺失，有針對性地提供促成服務，幫助學生高效地消化和吸收后續的輸入信息。

（三）驅動環節的現實應用

“產出導向法”驅動環節不同于傳統教學中的課前導入。傳統的課前導入，教師注重對語言知識和文章結構的梳理，核心是激活學生現有的知識構架，為新課的學習做好準備。但這樣做很難激發學生的求知欲，因為用語言表達思想的過程絕非是簡單的回顧，而是要嘗試將思想提煉，使觀點清新、透徹，與此同時，一些不合邏輯的部分或是知識空白也將凸顯出來，而這正是鼓勵學生“知難而進”“越挫越勇”的好時機。體現在教學實踐中，“產出導向法”中的驅動環節通過3個教學步驟逐步激發學生的“饑餓感”：首先，教師搜尋與課文主題有關的材料，呈現交際場景，讓學生認識到材料的互動交際價值；其次，通過認知性任務嘗試，讓學生意識到自身知識儲備的不足，從而產生學習的愿望；最后，指明此單元的教學產出目標和任務，為促成環節做好充分準備。

目前，僅有少數文獻涉及了“產出導向法”驅動環節方面的研究。例如，從課程設計方面，王靜通過設計微課來實現驅動環節的親身體驗[4]；從交際場景設計方面，文秋芳等人以案例說明如何設計具有交際真實性的驅動場景[5]；從教材設計方面，邵穎以“產出導向法”為指導，以驅動環節的設計為重點，對馬來語專業基礎教材進行改編[6]。因此，針對中華優秀傳統文化與“產出導向法”驅動環節相結合的研究目前還有較大空間。

二、“產出導向法”驅動環節的教學研究

（一）教學步驟的設計

作者自2021年9月至2021年12月開展了近14個教學周的研究，以哈爾濱市某高校2021級英語A班的40名學生為研究對象，主要運用問卷調查法、觀察法和訪談法，對學生的反饋數據進行收集和評價，驗證“產出導向法”的教學效果。該研究使用外研社《新視野大學英語》（第三版）教材，選取第一冊第四單元Heroes of our time為實驗范本，開展驅動環節的教學設計（表1）。

（二）教學材料的選擇

作者將實驗中所需的材料從驅動形式和文化內容兩個方面進行了選擇和分類。材料的形式為視頻、音頻和文本；文化內容體現為中國文化和跨文化兩個維度。驅動材料的主要目的則是調動學生對知識的“渴望”，激發其學習動機，因此，作者注重了驅動材料可能引發某種學習動機這一方面。

依據于晶等人對動機因子描述性統計分析的結果，促進型工具動機、理想二語自我和擔心二語自我可被視為二語自我研究的重要動機因素[7]。借鑒這3個因素，作者對該研究中所使用的驅動材料進行了分類（表2）。

（三）實驗數據的整合

作者將收集到的數據，依據ARCS 動機模型（包含注意、關聯、信心和滿意4個層次的教學設計模型）進行了整理和分類，從心理學角度進一步探究學生內部動機的心理機制對學習興趣和學習效果的影響。ARCS動機模型作為心理學的一項概念，近年來廣泛運用于教育學科中。該模型包括4個維度：注意度、切身性、自信心和滿足感。注意度是指要喚起個體的注意力和好奇心；切身性主要是衡量目標內容與自身的相關度；自信心是指主體對事件是否能成功的認知；滿足感是個人對事件結果的心理反應。

三、“產出導向法”驅動環節的教學評價

（一）交際真實性

交際真實性指的是所設計的產出任務一定是現在或未來可能發生的交際活動。話題方面，所選取的口語交際內容都與課文主題息息相關，例如，針對《英雄》這個單元，授課教師選取了在新冠疫情期間涌現出的一些英雄事跡，以圖片、文本、音頻和視頻的形式提前向學生發放。目的方面，這些驅動材料是在課前發布到班級群，讓學生提前了解與課文相關的語料信息，減少生疏感。訪談中，當提及“與高中時代的口語練習相比，這種方法（課前，先提供有關課文主題的資料）有優勢嗎？”，學生回答：“Sure. This method is more efficient.”學生認為這種方法行之有效。身份和場合方面，課上，授課教師會要求學生模擬真實交際場景，以“結對子”討論的方式，完成語言輸出。當問及“若在課堂上，你愿意和伙伴合作學習視頻內容并分享感受嗎？”，學生的回答：“It sounds like a team work. It is?interesting. I mean， yeah， why not？”，表明學生認為這種團隊合作十分有趣，非常愿意參與進來。

（二）認知挑戰性

認知挑戰性指的是所設計的產出任務既能增加學生的新知識又能拓展學生的思辨能力[1]。授課教師選取的某些驅動材料是略高于學生的能力范疇，例如，當問到：“老師選取的這些視頻、文本等內容對你來說有難度嗎？”學生回答：“Reading is easy， saying is difficult.”（讀起來很容易，但說起來難。）可以看出，學生對某些驅動材料還未能完全理解，通過學習后，會有一個相對全面的認識，同時學生也會積累一些地道的詞匯和表達方式。在拓展思辨能力方面，作者嘗試針對課文主題和驅動材料，課上向學生拋出這樣一個問題，“能否將中國文化中的集體英雄主義與西方文化中的個人英雄主義做對比？”學生回答：“Chinascollective heroism highlights the sacrifice for the great cause，that is， many people sacrifice for more people， and praiseall heroes who sacrifice for others. Foreign personal heroism emphasizes a persons sacrifice in one aspect which more reflects the individual.”可以看出，學生從文化層面分析了此問題，同時也反映出學生對中華優秀傳統文化的認同感。

（三）產出目標恰當性

產出目標恰當性指的是要求學生嘗試產出的任務應符合自身的語言水平，不要讓學生感到新任務難度太大，無法完成[1]。訪談中，學生表示驅動材料基本符合他們的現有水平，雖然一些TED視頻內容稍有難度，但通過演說人的身勢語及字幕，也能理解大部分內容。稍有難度的產出任務可以挖掘出學生的內在潛力，增強學習動機，從學生觀看驅動材料的感受來看，基本符合了ARCS動機模型。而且在任務完成后，學生對成功的渴望倍增，在以后的學習中，也敢于挑戰新知，學習興趣也會大幅度提升。

由此可見，“產出導向法”模式下的大學英語教學，若在驅動環節中加入適當的材料，能夠從根本上提升學生的學習興趣，使其平穩地過渡到促成和評價環節。從教學流程方面，驅動環節能夠引導學生開展自主式和探究式的學習[8]。另外，在“產出導向法”驅動環節中融入中華優秀傳統文化材料，就如同注射了一針“強心劑”，有助于學習者克服中國文化失語現象，為學生能夠用外語講好中國故事提供了施展平臺。

參考文獻：

[1]? 文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J].世界漢語教學，2018，32（3）：396.

[2]? KRASHEN S D. The Input Hypothesis： Issues and?Implications[M]. London：Longman，1985.

[3]? SWAIN M. The Output Hypothesis and Beyond： Med-iating Acquisition through Collaborative Dialogue[M]//LANTOLF J P. Sociocultural Theory and Second Lan-guage Learning. Oxford： Oxford University Press，2000：97-114.

[4]? 王靜.“微課”為驅動的POA大學英語教學對不同水平學生讀寫能力的影響[J].高教學刊，2019（10）：107-109.

[5]? 文秋芳，孫曙光.“產出導向法”驅動場景設計要素例析[J].外語教育研究前沿，2020，3（2）：4-11.

[6]? 邵穎.基于“產出導向法”的馬來語教材改編：驅動環節設計[J].外語與外語教學，2019（1）：25-32.

[7]? 于晶，LI S F. 擔心二語自我是一個獨立的自我：對二語動機自我系統的重新審視[J].外語界，2021（6）：72-79.

[8]? 姜麗斐.基于“產出導向法”的大學英語課程思政教學設計與實踐[J].黑龍江教育（理論與實踐），2022，76（5）：63-65.

編輯 李夢迪