基于OBE理念的德語文學課程建設路徑研究

曾悅　史敏岳

摘? ? 要：目前，國內鮮有在德語專業框架下對文學課程的OBE（成果導向教育）理念的探討，其原因一方面在于文學課程的特殊性，另一方面在于人們對文學課程在德語專業人才培養體系中的重要地位認識不足，因而文學課程無法充分發揮在德語專業人才培養體系中所應有的核心作用。重新思考文學教育對于人才培養的重要意義，文章以學生的知識產出與能力培養為導向，切實改革德語文學課程教學內容和評價體系，能夠使德語文學課程真正發揮育人作用。

關鍵詞：OBE理念；德語文學課程建設；“新國標”；德語專業人才培養

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）05-0066-03

OBE（Outcome Based Education，OBE）理念，即基于產出的教育理念，近年來在不少學科的教學研究領域都得到了較為深入的探索。OBE理念最早于20世紀80年代由美國學者斯派蒂提出，然后其于1994年在《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中進行深入探討，指出OBE理念的內涵是“以結果為基礎”，在實現的過程中尤其要注重從最終的結果“反向地構筑課程和它的基本知識及能力模塊”，確保學生有一條清楚的路徑到達最終結果，課程重心要“集中于有利于實現結果的真正的實質性東西”[1]。不同于傳統教學方式強調內容輸入，OBE理念強調的是學生的學習產出，并將學生的學習成果轉化為可以量化的指標來進行評價，因此，OBE理念大多是在偏應用型專業領域得到推廣。OBE理念最早是被運用在工程教育領域，其教育模式的產生背景是20世紀末歐美各國先后開展工程教育認證，而學習產出是工程認證的一項重要質量標準[2]。因此，OBE理念在國內最早也是由工科專業引進并得到推廣，如汕頭大學2014年的工程教育模式改革。然而在文學教育領域，特別是外國文學教育領域，OBE理念尚未得到有效貫徹，其原因在于文學學科自身的特殊性。傳統文學教學因為授課內容與當下社會需求聯系不甚緊密，時常被拷問現實意義，學生的學習興趣不高，學習效果自然不佳；而外國語言文學專業框架下的外國文學教學時常淪為外語教學的工具，文學主體性地位在教學中缺失，對學生語言能力的提升也沒有起到有效作用，更遑論外國文學知識的產出。由于教師缺乏對傳統文學教育模式的反思能力，加之文學教育的上述特性，基于OBE理念的文學教育探索十分欠缺。目前，探索基于OBE理念的文學教育的成果大多集中于中文、學前教育等專業，如許陳穎、于海博和李靜等人的研究[3-5]；而在本研究涉及的德語專業領域，僅有少數研究對德語文學教育的OBE理念進行探索，如高妍對經濟德語課程的教學改革研究[6]。因此，基于OBE理念的德語文學課程建設尚有很大的探索空間。文章立足OBE理念，分別從德語文學課程在德語專業人才培養體系中的地位、德語文學課程教學內容改革和教學評價改革三方面，來探索基于OBE理念的德語文學課程建設路徑，以期充分發揮德語文學課程在德語專業人才培養體系中的特殊作用。

一、文學教育與知識產出：基于“新國標”的德語文學課程地位再思考

根據2018年教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（簡稱“新國標”），“德語文學”是德語語言文學專業框架下的一門專業核心課程。在能力培養方面，德語文學課程需要承擔起培養學生德語運用能力、德語文學賞析能力、中德跨文化能力等重任，還能夠幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生的人文素養，并幫助學生在學習過程中逐步培養創新精神和思辨能力[7]。此外，德語文學作為德語語言文學學科的重要組成部分，在培養學生學科基本素養方面扮演著不可替代的角色。然而近年來，德語文學課程在德語專業人才培養體系中越來越被邊緣化，其意義在專業內外時常受到質疑。在這樣的背景下，德語文學課程逐漸讓位于看似與社會實際需求聯系更為緊密的課程，學分與學時在德語專業培養計劃中被大幅壓縮。究其原因，主要在于德語專業人才培養方案的制定者及授課教師沒能正確認識文學教育在人才培養過程中發揮的重要作用，沒能真正挖掘出德語文學課程對于專業知識產出所能夠施加的重要影響。因此，授課教師應當基于“新國標”制定的德語專業學生培養目標，切實轉變教學觀念，將OBE理念引入到德語文學課程中，注重文學課程教學過程中學生專業知識的產出及專業能力的培養，同時制定出多元化的評價體系，才能夠切實發揮德語文學課程在德語專業人才培養體系中理應起到的核心作用。

二、知識產出與能力培養：基于OBE理念的德語文學課程教學內容改革探索

OBE理念的核心是以學生為中心，注重學生在學習過程中的專業知識產出和專業能力培養，教師應根據既定的課程學習目標和專業培養方案中規定的要求來組織教學活動，從傳統教學模式的教師教學導向轉變為基于OBE理念的新教學模式的學生產出導向。要實現德語文學課程教學內容改革，德語專業人才培養方案的制定者要重新審視德語文學課程在德語人才培養體系中的作用，恢復德語文學課程在人才培養體系中應有的地位，需要德語文學課程授課教師切實轉變觀念，將傳統的以教師講授為主，片面注重語言訓練和知識灌輸的教學模式，轉變為注重學生學習效果，增加學生課堂參與度，并能夠將課堂上所學的知識進行高質量輸出的新模式，變教為學、變被動為主動，從而培養學生的各項能力，幫助德語專業畢業生達到既定的畢業目標。

要實現上述目標，勢必要解決一些難點。首先，由于授課對象是剛剛結束基礎階段語言學習的德語專業大三學生，學生的德語語言水平有限，專業的德語文學知識學習任務會比較重，學生在學習過程中容易產生畏難情緒，加之學生對于德語文學課程學習的重要意義認識不足，學習興趣可能不高。因此，教師一方面需要轉變學生的認識，讓學生明白文學課程對于提高自身的專業能力，以及提升學科素養有重要意義，另一方面要采用多種手段提升學生的學習興趣和信心，使學生能夠更加積極主動地參與到課堂中。其次，囿于傳統灌輸式、單一式的德語文學教學手段，授課教師在角色轉變上還存在一定的困難，因此教師應走出舒適區，跳出傳統的以講臺為中心的教學范疇，走到學生中去，打開思路，設計多種形式的教學及學習活動，使學生成為文學課堂的主體，切實從內容、形式和結果等多方面提升授課效果。

要想解決上述難點，授課教師應深入思考學生在學習德語文學課程過程中需要實現怎樣的知識產出，獲得怎樣的能力，培養出的德語專業畢業生應達到怎樣的畢業要求，進而從具體的教學內容和授課方式入手，對德語文學課程的教學內容和授課方式進行改革，而這正需要教師踐行OBE理念。教學內容改革并不是要推翻傳統的“德語文學史+德語文學經典閱讀賞析”等學習內容，而是要對傳統的學習內容進行重新詮釋，使學生更好地理解學習該課程內容的意義，同時反向設計教學活動，使授課內容適應新時代德語專業人才培養需求，培養學生掌握進入社會所必須的能力，再以此為依據對授課方式進行改革，引入更加多元的學習手段，還可以輔以各類形式的第二課堂活動，如學生報告、戲劇表演、詩歌朗誦、文學改編影視劇欣賞、微視頻拍攝、翻譯練習、創意寫作、項目實施及論文寫作等。以南昌航空大學德語專業“文學課”為例。案例一：教師在講授17世紀巴洛克文學這一章節時，將德語文學中的修辭方式和德語詩歌格律知識列為本章節重要知識點，并集中分析了十四行詩的基本格律形式。課堂授課結束后，教師給學生布置了兩項作業：一是將一首巴洛克時期的德語詩譯成信達雅的中文詩；二是要求學生自行創作一首德語詩歌。從反饋的作業看，班上有相當一部分學生能夠有意識地選擇十四行詩這一剛在課堂上學習到的詩體形式來進行德語詩歌創作，這說明學生對本章的重要知識點掌握程度相當高，甚至超出了教師的預期。案例二：在閱讀德國古典文學巔峰之作——歌德的《浮士德》中的段落時，教師有意識地選取了與追求學術知識有關的段落，要求學生聲情并茂地朗讀該選段，并將錄音作為作業上交。通過這些多元化的學習活動，學生的德語文學知識能夠真正得到鞏固，德語語言運用能力、文學賞析能力、思辨能力、感知能力，以及自主學習能力得到加強，人文素養也得到提高。由此可見，基于OBE理念的教學內容及授課方式改革能夠切實提高學生在文學課堂上的參與度，激發學生學習興趣，全方位鍛煉學生的專業素養，達到更好的教學效果。

三、多元評價體系與課程目標達成度：德語文學課程評價改革

將OBE理念引入到德語文學課程教學中，除了需要對教學內容進行革新，還需要對課程評價體系進行相應的調整，以幫助德語專業學生更好地獲得專業能力，達到畢業要求。傳統的德語文學課程的評價方式相對比較單一和死板，一般都以期末閉卷筆試為主，主要考查的是學生在課堂上被動接受的德語文學史和文學鑒賞知識的識記情況，如經典作家作品及其文學年代和流派特征、重要文學概念解釋和經典文學作品段落賞析等，常見題型為客觀題（包括選擇題、連線題、判斷題、列舉題等）和主觀題（包括名詞解釋、詩歌分析、文學選段賞析等），主要用德語作答。這種傳統的考查方式看似可以在考查文學知識的同時兼顧德語語言的訓練，然而，根據作者的實踐教學經驗來看，大部分學生為了應付考試，只會死記硬背書本或者教師課件上的原話，一旦采用更加靈活的問法來考查同樣的知識點，學生的犯錯率就會大幅上升，并且死記硬背的知識點很難真正被消化，學生在學習其他德語國家文化類專業課程、解決其他相關專業問題時并不能有效地將這些知識調配出來，甚至當有部分學生有意從事德語國家相關研究時，所學的文學及思想史知識并不能很好地服務于后續學習和研究，這就使得不少學生認為文學課程無用，學生的學習效果必然不佳，課后獲得感不強，其專業和綜合能力自然也很難得到提升。

因此，改革德語文學課程評價方式應以德語人才培養方案中規定的培養目標和畢業要求為基礎，引入更加多元的評價方式，在組織統一結課考查的同時，還要重視學生的實際成果產出，加大平時成績在總成績中所占的比例，關注學生平時課堂表現和作業完成情況。另外，在評分完成后還應分析文學課程目標達成度。例如，在結課考查時首先應保留期末閉卷考試的形式，繼續按照傳統方式考查學生對德語文學知識的識記和理解情況，但在設計試卷內容時應將各試題對應至專業培養方案中規定的畢業生應具備的各類要求和能力；與此同時，授課教師還應適當降低期末考試在評分中所占比重，如從過去的占比為70%降至60%甚至50%，并引入多種平時成績考核方式，如完成課堂報告、撰寫作品賞析論文及研究性論文、提交文學翻譯習作和影視鑒賞報告、組織學生用德語進行創意寫作、組織戲劇表演及詩歌朗誦比賽、布置微視頻拍攝任務等，而教師在設計平時作業時也應盡量將任務對應至各專業培養目標，以此來制定文學課程目標，并按照既定目標來對學生的完成情況進行評價，形成數據。例如，詩歌朗誦和戲劇表演對應的是外語運用能力和實踐能力，文學翻譯作業對應外語運用能力和跨文化能力，撰寫作品賞析和學術論文對應文學賞析能力和思辨能力，等等。每學期授課任務完成后，教師應收集和分析學生各部分成績，以此為依據來評判學生通過文學課程學習所能夠達成的課程目標程度如何。根據作者的實踐教學經驗，第一學期學生成績平均分僅為67.59，與期望值70之間的偏差為-2.41；而到了第二學期，平均分便達到了70.93，偏差為0.93，基本上達到了授課預期，班級整體成績不斷提高。因此，教師還應細化各項評分指標，繼續觀測各部分課程目標的達成情況，持續跟蹤反饋，不斷調整教學內容和方式，從而形成由課程目標微循環、畢業要求內循環和培養目標外循環構成的持續改進機制和成效優化機制。

文章立足于“新國標”，通過創造性地將OBE理念引入到德語文學課程中，開展理論研究和教學實踐，重新思考文學課程在德語專業人才培養體系中所扮演的重要角色，讓德語專業課教師和學生都能正確認識到德語文學課程的重要意義，端正教學和學習態度；在開展教學過程中切實做到以學生的學習產出為導向，改革傳統的德語文學課程授課目標、內容和形式，改變單一化的課程評價體系，激發學生學習興趣和參與熱情，提高教師教學及學生學習質量，進而全方位評價教學及課堂學習效果，最終切實幫助德語專業畢業生提高各項能力。唯有如此，德語文學教育才能夠真正發揮其在德語專業人才培養體系中的核心作用，使德語文學課程扮演好素質課、能力課、核心課的角色，真正發揮出育人作用。

參考文獻：

[1]? 姜波.OBE：以結果為基礎的教育[J].外國教育研究，2003（3）：37.

[2]? 顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式：汕頭大學的實踐與探索[J].高等工程教育研究，2014（1）：27.

[3]? 許陳穎.基于OBE理念的“文學概論”課程教學改革與實踐探索[J].黑龍江教育（理論與實踐），2022，76（2）：87.

[4]? 于海博，謝德銀，邢莉莉，等.后疫情時代OBE理論在中國古代文學混合教學中的實踐新探：以滄州師范學院為例[J].滄州師范學院學報，2020，36（4）：101.

[5]? 李靜.基于OBE 理念的兒童文學課程改革[J].作家天地，2019（20）：121.

[6]? 高妍.基于OBE模式下經濟德語課程教學改革探究[J].知識文庫，2019（13）：138.

[7]? 教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業類教學質量國家標準[M].北京：高等教育出版社，2018：93.

編輯 丁俊玲