基于以文化人的英語項目化教學模式

張德武

[摘? ? 要]初中英語學科教學承載著以文化人的功能。本文提出英語學科以文化人的“三度”教學模式：通過主題意義的確定，促使探究有方向、有進階，讓項目探究“有坡度”；通過跨學科融合內化文化，不斷拓展探究領域，讓知識建構“有梯度”；由讀到寫升華文化，通過二輪續寫，讓思維進階“有深度”。“坡度”設計重在由淺到深，“梯度”設計重在細化思路，“深度”設計在于課堂增值。“三度”皆指向于學生文化的認同和品格的塑造，能夠為學生的長遠發展與終生發展奠定基礎。

[關鍵詞]以文化人；項目化學習；英語教學；坡度；梯度；深度

初中英語教學中文化的育人功能不可低估。從本質上看，“語言和文化緊密相連，語言知識和技能的學習都要與文化意識融合發展”。唯有融合，學生才能完整地感應英語世界及英語文化，達到整體建構的目的。作為英語學科核心素養的文化意識，理應在初中英語教學中得以內化與外顯。可以說，英語教學中以文化人的力度愈大，學生愈能適應多極化、全球化的當下及未來生活，愈能從另一個層面堅定對本民族文化的認可與自信。如何塑造具有健全人格的人，如何積淀學生的文化底蘊，如何通過文化意識的強化提升學生的學習力、文化感應力與遷移力，推動英語教師擺脫淺層的知識教學的局限，在以文化人之路上邁出創新性步伐。

依托項目化學習能夠幫助學生完成從單一的知識掌握到多維的文化理解的轉變。所謂“項目化”學習，就是以生為本，通過關鍵素材為學生構建一個學習環境，基于驅動型問題，將其分配至小組，進行項目任務（包括子任務）的完成而自主建構的學習方式。英語教學中的文化理解、文化交流與文化覺醒等活動，既是高階思維過程，同時也是一個潛滋暗長的過程，適合于項目化學習。那么，如何通過項目化學習演繹以文化人的精彩呢？構建“有坡度”“有梯度”“有深度”的項目化“三度”教學模式不可或缺。

一、項目探究“有坡度”，在主題意義中挖掘文化

既然強調初中英語學科以文化人的功能，那么，凸顯英語文本的主題意義尤為重要。與碎片化的知識教學不一樣，指向文化意識的英語學習，應從整體視野的角度出發厘清文本的主題意義，以便學生更好地在英語環境中認識自己、更好地與他人、與世界互動。英語項目化學習的選擇與設計亦如此。教師不是隨意指定某個文本就可以成為項目，而是基于大單元概念，從單元文本的主題意義出發設計總目標與子項目。這就需要教師在選擇以文化人的課型時，應傾向于主題意義較強的文本，挖掘其中的文化元素與文化屬性，以此建立語言學習與文化的聯結，為以文化人作鋪墊。

人教版初中英語八年級上冊Unit4 What's the best movie theater？正是挖掘文化意義的典型文本。“你居住的地方（不限于地點）”是一個老話題，但歷久彌新。這是因為，“居住地”這個話題與學生太近了，由這個話題到“人與社會”，其間的過渡是自然而然的，進而衍生出“社會服務與人際溝通”這樣的子主題，也是自然而然的。通過梳理其邏輯關系，教師確定以下項目：“如何做一個‘共享社區的規劃人。”其育人價值為：引領學生在“居住小生態”與“社會大生態”的互動中成為社會人，力爭做到有愛心、有責任心、有利他心，形成正確的價值判斷。在“共享社區”的規劃及建設中，要求學生能夠運用英語語篇知識、語法結構和表達方式談論與之相關的知識，如共享社區的美好之處與遺憾之處，需要改進的方案，提出最佳解決方案等。在此過程中，學生提出建議的孰優孰劣并不是最重要的，而其間學生關懷意識的萌生、社會角色的強化、社會責任感的產生、集體主義精神的濃厚，才是項目式學習中更加重要的目標。

項目內容及目標確定之后，教師引領學生進行問卷調查和實地勘察。為了給學生提供對話支架，教師以中國城市規劃設計研究院組織的學術對話會為依據，為學生創建鮮活的、真實的、具象化的模擬情境。具體過程中，學生用英文分享社區設計理念，由Do the survey in your neighbourhood到Find out the problems再到Design your ideal neighbourhood再到設計草圖與撰寫解說詞，絕大多數學生經歷探究與體驗的過程，實現了與文本、現實之間的互動，實現英語環境下的知行合一，塑造積極的精神姿態，當然，更重要的是內化了文化育人價值。

從學生的調研及實地勘察的真實情況看，持“社區較完美”的觀點的學生居多，這是正常現象。畢竟，學生雖然居住在社區，但其調查與勘察是從自身角度出發，并未從社區老人、特殊人群等多個層面出發，也未從社區服務設施的改進等方面去思考。于是，進一步設計項目“坡度”調查活動成為學生心中的必然訴求。

教師組織學生進行第二次調查：全班分成六個小組進行調研，分別針對以下內容：“社區人員就醫、理發等方便嗎？”“健身器材是否修繕或增加？”“空巢老人吃飯與鍛煉是否方便？”“單親家庭、殘疾人與上班族對社區服務的要求一樣嗎？”“停車位足夠嗎？”“圖書館離社區太遠的問題如何解決？”如此，調查的面更加寬廣，學生做到了從他人（包括老人、孩子、殘疾人等）的角度去調研、去思考、去解決問題，實現了本項目的文化育人價值。

“有坡度”的設計及實踐活動，讓學生的探究有方向、有進階，促使學生從知識脈絡走向能力與文化脈絡。其間，發現問題基于文化，分析問題也基于文化，解決問題更是以文化為落腳點。如此，學生走近他人，從“小生態”走向“大生態”，從“小我”蛻變為“大我”，積極貢獻自己現有的價值，接地氣地成長。

二、知識建構“有梯度”，在融合教學中內化文化

項目化學習與傳統的照本宣科不一樣，它需要更多的“科”來支撐各個小組的學習。這里的“科”指向“跨學科”。消除學科壁壘，學生的跨文化理解就有了依托；打破課程界限，學生容易形成開放和寬容態度。而這，正是學生文化意識覺醒的前提。學生擁有了跨界意識，對文化的理解必將更為深刻，文化感受力、學習力、遷移力與創新力也能夠同步提升。

人教版初中《英語》八年級上冊Unit7 Will people have robots？一課，基于“相互依存的人類命運共同體意識”，確定了題為“Look Further，Do Smaller”的英語演講項目，并從以下三個方面開展活動：

首先，學生劃分小組（建立團隊）選擇聯合國的17個可持續發展目標的其中一個作為目標，如有的選擇“消除貧困”，有的選擇“廉價和清潔能源”，有的選擇“體面工作和經濟增長”……教師可以提醒學生選擇自己熟悉的領域，以免因為陌生化而導致項目失敗。

其次，學生可以聯合地理教師，回顧地理知識，就自己小組所選領域內的現狀展開翔實調研，通過研究對象的確立、研究步驟的調整、研究結論的總結等開展項目活動。在此基礎上，教師引領學生通過收集信息、篩選信息、分析信息，最終提煉出基本觀點或事實依據，為最終的英語演講比賽奠定基礎。

最后，教師引領學生依據調研情況，對未來做出富有建設性的暢想，得出較為科學的預測，要求切入點小并能深度思考，能夠聚焦某一領域形成自己的觀點，能夠提出創新性的行動建議。

在活動中，學生可能會出現無從下手，茫然無措的現象，此時，教師可以通過核心問題激發學生：“我們現在如何做，才能讓未來更好？”“想象未來”是一個經久不衰的話題，也是多學科共同的話題。為此，英語教師可以與地理、生物、信息技術學科教師聯手，進一步制定“梯度”計劃，讓學生細化自己調研及思考的方向：

首先，未來地球環境組引領學生與地理教師聯手針對氣候變暖提出全面禁用氟氯碳化物的措施，針對冰川消融提出利用覆蓋材料的措施，針對森林資源銳減提出退耕還林的措施，針對空氣污染提倡綠色出行的措施等。

其次，科技進步組引領學生與生物教師聯手，針對醫療方面研究出能夠“秒殺”流行性病菌的好藥，人工智能方面能夠模擬、延伸和擴展人的現有功能，交通工具方面進一步立體化、高效化、智能化等。

最后，未來教育組引領學生與計算機教師聯手，利用VR（虛擬現實）技術進行遠程教育，利用AR、MR（混合現實）技術進行個性化學習，利用“5G”技術構建學情畫像，進而做出有利于自己高效學習的調整等。

通過以上梯度調整，學生拓展了跨學科學習領域。從學生的演講中發現，學生的想象力之豐富令人欣慰，他們對可持續發展的理解、對未來生活的憧憬、對科學的期待、對美好的追求等值得點贊。這一切，源于精彩的項目式學習，源于“有梯度”的知識建構。毋庸置疑，在項目引領下，教師實現了跨學科意義上的以文化人，學生能夠積極參與世界社區建設，暢想美好未來，強化了文化意識養成的自覺性。

三、思維進階“有深度”，在讀寫聯動中升華文化

以文化人，還體現在初中英語讀寫聯動中。由讀到學，并且寫出較有質量的英語短文，才能形成對文化的系統建構。就項目化學習而言，因為可以延續好幾節課，完全可以組織互有聯系的多輪續寫，做到“創造有依據，模仿有樣板，互動有態度”。在創造性的續寫中，學生不僅增加了英語詞匯量，而且理解到英語課程豐富的文化內涵，促進文化育人價值的主動生成。

（一）初讀，首輪續寫，個性化表達

八年級下冊 Unit4 閱讀片段 Gulliver in Lilliput 進行賞讀教學時，教師可安排以下環節：

首先，認真研讀《格列佛游記》（選讀部分），分析斯威夫特的寫作手法。教師拋出問題：“How big was the small man？”引領學生分析其中比喻的妙用，找出其中的獨白，分析格列佛心中的疑惑和想法。

其次，分析小說主人公格列佛的性格特點：愛好冒險、勤勞善良。具有如此性格的格列佛在遇到比他小12倍的小人時，他的具體表現是什么呢？教師拋出問題：“How will you feel if you see such a small man ？”為了加深學生的具身體驗，教師通過“代入感”的方式進一步發問：“If you were Gulliver， would you be afraid？ If you were tied by the tiny man， would you beangry？ If you saw a huge army of tine people， what wouldyou do？”

最后，教師提出：“面對成群結隊的小人，格列佛生出想法：‘我必須逃離他們。那么，同學們，格列佛是如何逃離的？他利用自己身材高大（相對而言，他比小人整整大了12倍）的優勢了嗎？請你發揮想象進行續寫。”

（二）再讀，二輪續寫，人文化表達

第一輪續寫完成后，教師選取部分典型作品進行分析。教師一方面在肯定學生優點的同時指出續寫作品的不足之處，另一方面把學生的續寫作品與原作進行對比。教師不是直接指出原作與續作的不同之處，而是通過多媒體技術以“匿名”方式同時呈現出來讓學生辨認，提高學生的預測能力與邏輯感知能力。毋庸置疑，通過比較，學生發現自己的續作中個性化表達——“暴力”成分多一些，而原作中“友愛”成分多一些。由此，學生理解到東西方文化的不同。而這，為學生的二輪續寫奠定了基礎。

首先，教師可以引導學生再讀《格列佛游記》片段，以“問”促思，順學而“追”：“If you were Gulliver， how did you feel？”學生回答“生氣”“害怕”的居多。接著，教師仍然通過“代入感”的方式追問學生“If you were Gulliver，will you hurt them？”學生意識到，面對越來越多的小人的圍攻，格列佛的“逃離”并不是害怕，而是他善良的本性使然——他不想傷害這些小人，他尊重每一個生命。

其次，教師可以趁機介紹作品的時代背景及西方文化特點：“《格列佛游記》的作者喬納森·斯威夫特深知民間疾苦，因而在作品主人公身上體現出悲天憫人的情懷：不是利用自身的強大去與比自己小12倍的小人進行‘戰爭。那么，我們自己是否也要做一個不恃強凌弱的人呢？請從這個角度出發進行二輪續寫。”

最后，續寫結束后，教師仍然選取部分作品進行展評，引領學生從跨文化角度出發，“比較不同國家之間的思維差異，從而培養文化意識”。可以發現，二輪續寫中，文章中“打打殺殺”少了，謙讓友愛多了；對峙局面少了，人文氣息濃了；居高臨下少了，自由平等多了。這樣的續寫過程及作品難能可貴，對于學生文化的認同和品格的塑造，對于學生“三觀”的形成，無疑具有積極的促進作用。

兩輪續寫環環相扣，逐步深入，促使學生的思維進階“有深度”，實現了學習的延伸與文化的深入理解。這樣的續寫有增值，促使學生用新的眼光觀察、感知文化信息，引導學生站在人文意義上的高度比較、辨析文本所承載的文化意蘊。

從主題意義的挖掘到跨學科的融合教學再到更深意義上的讀寫聯動，不難發現，項目化“三度”學習對于英語學科中的“以文化人”提供了一個新的視角。作為英語教師，既不能操之過急，應通過坡度與梯度設計，實現由淺到深的有序學習；也不能止步于淺層學習，應通過深度設計，引領學生走向項目化學習的深處，挖掘并實現英語學科的文化育人價值。“三度”模式從課堂的推進需求和學生的文化積淀出發，能夠為學生的長遠發展與終生發展奠定基礎。

參考文獻：

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（責任編輯：姜波）