例談字理教學法在第二學段語文閱讀教學中的應用

梁春蓮 李美旋 鐘海蓮

【摘要】本文基于漢字是表意文字的特點，建議教師在閱讀教學中開展字理教學，通過“在解題環節運用字理教學，抓住文章主線；在精讀環節運用字理教學，升華中心思想；在總結環節運用字理教學，拓展語言能力”等教學方式，讓學生更好地體會語言文字的特點，更好地發展語文核心素養。

【關鍵詞】字理教學 第二學段 閱讀教學 字詞

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）04-0102-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）在闡述課程性質時指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學習國家通用語言文字即為學習普通話和學習規范漢字。漢字是表意文字，是中華文化的重要載體。漢字的構字理據即為“字理”。黃亢美先生認為，字理教學是依據漢字的字理進行識字教學和詞語析解，以提高學生學習字詞的效率，讓學生從中感悟字詞所蘊含的文化內涵的教學過程和方法。

結合《2022年版語文課標》對第二學段閱讀與鑒賞提出的“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”學習要求，我們認為，第二學段閱讀教學如能合理運用字理教學法，就能很好地落實課標要求，達成發展學生語文核心素養的目的。

一、在解題環節運用字理教學，抓住文章主線

題目是對課文內容的凝練概括。“能初步把握文章的主要內容”是小學第二學段閱讀教學的要求。在閱讀教學中對題目進行析解，可以讓學生大致了解課文內容，把握文章的主要線索。運用字理教學法對題目的關鍵詞——題眼進行析解，不但能增強學生審視和理解題目的水平，而且能激發學生主動學習課文的興趣。

統編教材語文三年級下冊第三單元圍繞“中華優秀傳統文化”人文主題編排了三首古詩（《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》）和三篇課文（《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》），多角度展現了中華優秀傳統文化的魅力。三首古詩描寫春節、清明和重陽節的情景，表現的是中華傳統節日的民間風俗。在教學《元日》時，教師可在解題環節運用字理教學引導學生抓住文章主線，充分感受傳統節日的魅力并認同隱于其中的民族情懷。

第一步，觀看視頻，各抒己見。教師播放過年的視頻，在學生觀看后提問：“你看到了什么？”并就學生的回答順勢切入課題：“《元日》是一首描寫一年中最隆重、最熱鬧的節日——春節的古詩。”

第二步，觀察圖片，理解字意。教師出示“元”字的甲骨文圖片，讓學生看圖猜字，依據學生的回答，結合圖片，引導學生對題目中“元”字的形、義進行理解：“元”字的甲骨文，表現的是一個人側面的樣子，上面的“一”強調了人的首部，也就是頭部，所以就有了“最初、開始”的意思。這樣學生就對“元”字有了初步的認識，明白了其“初始”的意思。接著，教師在教學中引導學生觀察“元”字的圖文，析形索義，因義記形，使學生將漢字的形與義緊密聯系起來。這樣的教學形象具體，不但加深了學生對“元”字本義的理解，而且讓學生在探究的過程培養了積極的思維品質。

第三步，聯系題目，理解題意。教師讓學生聯系題目“元日”說說其意思。有的學生認為是“第一天”的意思，有的學生認為是指“農歷正月初一”。在此基礎上，教師聯系課文注釋，與學生共同梳理“元日”的意思：“我國古人計年的方法是按照農歷。‘元日指農歷正月初一。到了農歷正月初一，中國人就開始過新年，開始了新的一年的美好生活。”由字理識“元”字到解析“元日”一詞，學生循序漸進地加深了對中國傳統節日的了解。

第四步，聯系生活實際說習俗，體會節日文化。教師先提問：“中國人過春節有許多富有儀式感的習俗，同學們，在春節你們家都有哪些習俗呢？”以活躍學生思維，使學生在交流中感受到各地春節習俗的特色。

以上教學，教師緊扣題目，從字理的角度切入，先解析“元”字，再解析“元日”，最后讓學生聯系生活實際說一說春節的習俗，不僅使學生明白了“元”字的構字理據，理解了題目“元日”的意思，大致了解了課文內容，把握了文章的主要線索，而且感受到了元日（春節）習俗的魅力，有利于學生理解和傳承中華優秀傳統文化。

又如，統編教材語文四年級下冊《琥珀》一課。“琥珀”對學生而言并不常見，看到課題，學生會產生疑惑：琥珀是什么呢？這時，教師可引導學生運用字理來析解題目，“琥珀”這兩個字都有“ ”字旁，又叫作“斜玉旁”，是“玉”字做偏旁時為了書寫避讓去掉了“丶”，表示珍貴的玉石和珠寶。當學生對琥珀有了一些初步認識后，教師再向學生展示瑪瑙、珍珠、珊瑚等圖片，告訴學生這些字也都是“ ”字旁，琥珀和它們一樣，是一種寶石。這樣，學生就會對“琥珀”的概念有了進一步的了解，同時也想更進一步探索琥珀的奧妙：琥珀是怎么形成的？是誰發現的？教師通過字理教學成功地激發了學生的好奇心，為后文的教學做了很好的鋪墊。

以上兩個教學案例說明，教師如果在教學伊始的解題環節中運用字理析解題眼，那么既能讓學生順利抓住文章的主要線索，又能激發學生的學習興趣、活躍學生的思維。

二、在精讀環節運用字理教學，升華中心思想

閱讀教學中的精讀環節是領悟文章精髓的重要環節。課文里的關鍵詞，往往是突顯文章主要思想感情、突出人物性格特征、蘊含著深刻哲理的詞語。教師運用字理教學充分析解關鍵詞，能夠讓學生從中體會文章的主旨、情感及人物的品質，起到“提領而頓，百毛皆順”的作用。

統編教材語文三年級上冊第八單元編排了《司馬光》《灰雀》《手術臺就是陣地》《一個粗瓷大碗》四篇課文。本單元閱讀方面的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”，人文主題是“感受人物的美好品質”。《司馬光》是本單元的第一篇文言文，承擔著為學生打開“小古文”學習大門、激發學生學習文言文興趣等任務。本文的教學目標為：借助注釋等方法講故事；初步了解文言文的語言與現代文的不同；感受司馬光的美好品質（聰明機智與沉著冷靜）。

常規的教學往往是教師梳理完課文內容后，就會詢問學生司馬光身上具有什么樣的品質。學生雖然能夠說出司馬光身上的美好品質，但其實并未真正體會司馬光身上這種品質的美好和可貴。要想較好地達成以上三個教學目標，教師需要抓住文本的關鍵詞句引導學生理解文本意思，讓學生在品析中明曉詞義，體會人物品質。

《司馬光》課文中的“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”一句點明故事的起因，情況急迫危險，失足落水的小孩生命危在旦夕。“眾皆棄去，光持石擊甕破之”是故事的發展，“兒得活”是故事的結局。理解本文的意思，需抓住文中的“登”“跌”“沒”“棄”“去”“持”“擊”“活”等詞進行梳理，其中最能體現事件核心及人物品質的詞是“棄”“去”和“持”“擊”。“棄”和“持”是本課要求會認會寫的字，其詞義學生容易理解，但對“棄”字的字理不夠清晰。因此，教師應通過多種方法讓學生理解“棄”字的字形和字義。可先讓學生給“棄”字組詞，明白“棄”有“丟棄”“放棄”的意思；再對“棄”字的甲骨文字形和表現“棄”字意思的圖片進行比較，讓學生明白“棄”字的上面部分是一個倒置的“子”，中間部分是簸箕，下面部分是兩只手，合起來的意思是“用簸箕把孩子丟棄”，體會被丟棄的孩子是很可憐的；再結合文中“棄去”了解其意為“放棄離開”，“眾皆棄去”是指（看到有孩子掉進了甕里）其他孩子都驚慌失措，離開了（嚇跑了），故而產生“足跌沒水中”之兒也非常可憐之情，進而推測“眾皆棄去”的原因：因為害怕而“棄去”，因為驚慌而“棄去”，因為去求援而“棄去”……而司馬光卻不“棄”不“去”。

“光持石擊甕破之”中的“持”“擊”，是說明跌沒甕中小兒得救的關鍵詞。教師可先從字理角度析解“持”“擊”是與手有關的字，再引導學生結合圖片，理解“持”“擊”的意思：“持”是拿的意思；“擊”是砸的意思。學生通過對“持”和“擊”兩個動詞的學習，體會司馬光擊甕破甕動作的迅速有力、果斷利落。這樣，學生在“棄”與“不棄”的對比中，對司馬光這一人物形象的認識變得豐滿，深刻體會到司馬光機智勇敢、沉著冷靜的美好品質。

又如，統編教材語文四年級上冊《觀潮》一課中，關于“人聲鼎沸”一詞，很多教師都是抓住潮水的特點來講解錢塘江的壯闊，但是這樣的教學效果并不佳，學生對觀潮的印象并不深刻。要改變這一現象，教師可通過字理析解象形字“鼎”字，以及出示水在鼎中燒開的畫面理解“鼎沸”，讓學生知道這個詞是形容人們的說話聲、歡呼聲好像鍋中的水沸騰一樣，再與同文中的“沸騰”置換對比，“騰”的形旁“馬”，是奔跑、跳躍的意思。在教師講解時，學生結合語境展開聯想，通過體會當時的情景感受“沸騰”與“人聲鼎沸”的細微區別：“人聲鼎沸”是形容人們的說話聲、歡呼聲仿佛在水中炸開了鍋一樣，因為當時人們只是聽到了悶雷滾動的聲音，還沒看到潮水，主要從聲音方面來描述潮來時人們議論紛紛的熱烈場面；“沸騰”的“騰”形旁是“馬”，是馬奔跑、跳躍的形象，所以“沸騰”不僅有人們熱鬧討論的聲音，還有人們跳起來、蹦起來觀看潮水的動作。通過字理析解，學生抓住觀潮中人群的情緒變化，體會到“天下奇觀”的雄偉壯闊，感悟作者用詞之精妙，對錢塘江大潮壯麗景象會更加印象深刻。

三、在總結環節運用字理教學，拓展語言能力

在語文閱讀教學中，總結環節是一個十分重要的環節。總結環節不僅是對整個閱讀過程的回顧梳理，還是溝通課內外聯系、體現閱讀課堂開放性的重要環節。在總結環節中運用字理教學，有助于學生從繁雜的教學內容中快速地簡化記憶信息，有利于拓展語言訓練。

統編教材語文四年級上冊《爬天都峰》一文，講述了“我”去爬黃山時，與一位老爺爺相互鼓勵、汲取力量，成功爬上天都峰的故事。本文雖是記敘文，但沒有具體描寫爬山的過程，而是側重描寫爬山前“我”的心理活動和爬山前后“我”與“老爺爺”的對話。文章末尾用“爸爸”的口吻直接揭示了“都會從別人身上汲取力量”這一主題。執教者容易將教學過程簡單分為兩個步驟：一是以對話分析為序列進行情節梳理，二是直奔“汲取力量”主題體會文章的主旨。這樣的教學未能緊扣核心詞句，自然不能讓學生更好地體會語言運用的精妙所在。

要讓學生真切體會文章的主旨，體味語言運用的精妙，須抓住關鍵詞句展開教學。“汲取”是理解文章中心句的關鍵詞，也是理解文章主旨的核心詞，教師可緊扣文中核心詞“汲取”展開教學。首先，讓學生找出表達文章中心的句子“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量！”詢問學生“汲取”能換成什么詞，讓學生在換詞比較中理解“汲取”的意思。一般情況下，學生均能將“汲取”換成“吸取”加以理解，但這只是淺層的理解。教師可通過講解“汲”“吸”的字理，讓學生了解“汲”“吸”的不同。“汲”形旁為水，本義是“從井里打水，取水”；“吸”形旁為口，本義是“吸氣入體內”。“汲取”雖有“吸取”之意，但兩者呈現的努力程度、與詞語搭配的對象不同，“汲取”是像提水那樣，需要花費一番精力才可獲得，常與“力量”搭配；“吸取”指像用嘴、鼻或管道裝置把液體、氣體等攝取進去，力量上不如“汲”那么大，常與“觀點”“方法”搭配。“汲取”在文中的意思是“經過努力而獲得”。

隨后，教師提出問題引發學生思考：“誰經過努力汲取了力量？是怎樣獲得了力量？”通過交流，學生進一步明曉“汲取力量”是要付出努力的，文中的“汲取力量”不是單向的，而是雙向的，是“老爺爺”和“我”互相汲取力量。最后，教師設置用“汲取”說句子的環節：“你從誰的身上汲取過力量？是怎樣獲取的？”至此，運用字理析解文中關鍵詞“汲取”的教學目標基本達成。

教師通過替換對比，引導學生探究“汲取”的過程，使學生更加清晰地理解其中的意蘊，體會到了作者用詞的精妙，更加強烈地感悟到要善于從別人身上汲取力量、相互鼓勵、共同進步的道理。在這一環節，教師除了運用字理教學法，還引導學生進行語文表達能力的訓練，在潛移默化中提升了學生的語言運用能力，促進了學生人文素養的提升。

在閱讀教學中，教師根據教材文本特點恰當運用字理教學法，既有助于學生提高閱讀水平、語言運用能力、想象能力和思維能力，也有助于學生增強熱愛祖國語言文字的情感。因此，教師需要不斷提升自身的字理教學水平，并根據學生的身心發展特點和具體學情，轉變字理教學觀念、優化教學流程，引導學生整體把握、分析文本，使學生在具體的語境中理解詞語的意思，循序漸進地發展語文核心素養。

參考文獻

［1］黃亢美.漢字學基礎與字理教學法［M］.南寧：廣西教育出版社，2014.

［2］賈國均.字理識字教學法［M］.北京：中國輕工業出版社，1998.

［3］王寧.漢字構形學導論［M］.北京：商務印書館，2015.

［4］竇文宇，竇勇.漢字字源：當代新說文解字［M］.長春：吉林文史出版社，2005.

注：本文系2020年國家一流本科課程“漢字文化與字理教學法”（教高函〔2020〕8號）建設項目的階段研究成果。

作者簡介：梁春蓮（1965— ），廣西扶綏人，本科，副教授，研究方向為小學語文教育教學；李美旋（1983— ），廣西武宣人，碩士，一級教師，研究方向為小學語文教學；鐘海蓮（1997— ），廣西玉林人，本科，二級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）