建構主義理論視角下拋錨式教學法在學前兒童發展心理學課程教學中的應用

【摘要】本文分析學前兒童發展心理學課程教學中存在的問題，闡述建構主義理論視角下所提倡的拋錨式教學法的內涵，提出該教學法在學前兒童發展心理學課程教學中的應用啟示和具體方法：創設情境，驅動任務；分工合作，解決問題；任務完成，匯報分享；展開討論，深化探討。

【關鍵詞】建構主義理論 學前兒童發展心理學 拋錨式教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）06-0161-04

建構主義學習理論是繼認知主義之后又一學習理論的重要變革，最早是由認知發展領域的瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。因此，教師在教學時要關注學生的主觀能動性，而不是教師灌輸知識給學生，學生就能夠全盤吸收。教師的作用是引導學生建構知識，給學生提供各種資源、材料、情境，注重學生、師生之間的合作學習。學前兒童發展心理學是學前教育專業的基礎必修課，是后續五大領域核心課程以及組織幼兒活動的理論基礎和依據。該課程主要研究幼兒的心理發展特點與規律，旨在學生掌握幼兒心理發展的特點和規律，了解學前兒童發展心理學的發展方向，具備從事教育工作必備的學前兒童心理學基礎知識，以及把所學知識應用于學前教育的實踐能力。建構主義學習理論給學前兒童發展心理學課程的教學改革以啟示，筆者從研究學前兒童發展心理學在教育教學過程中存在的突出問題以及根源出發，闡述建構主義理論視角下的拋錨式教學法在該門課程中的應用啟示。

一、學前兒童發展心理學課程教學中存在的問題

一是教學方法相對滯后，很難有效激發學生學習的內驅動力，學生學習興趣不濃。主要表現為部分教師過多采用講授式教學法，造成學生被動接受知識的局面。以廣西現代職業技術學院為例，經查閱學院教學督導室記錄，督導教師通過推門聽課和網絡實時監控，發現在學前兒童發展心理學課程教學過程中，大多數教師和學生之間未形成良性互動，師生互不理解、互不接納的情況時有發生。另外，筆者在課堂上與學生交流后發現，很多學生表示很重視這門課程，也在努力學，但還是覺得很難理解和運用知識，甚至有學生直言“聽不懂，學起來太吃力”。

二是教師對教材內容缺乏重構和整合。在教材的使用上，筆者在與本課程組的教師進行交流后發現，大部分教師把教材當成“權威”，缺乏重組教材的意識和方法。具體表現為：教師在進行教學設計時，很少對教學內容進行重組和提煉，大部分教師都是直接將教材中的內容按照教材中的順序照搬到課件上，很少對所有章節內容進行整合、刪減或補充，也很少對章節內容的順序進行調整，形成照本宣科的單向式灌輸教學模式。

三是“雙師型”教師占比較少，大部分教師缺乏幼兒園實踐經驗。以廣西現代職業技術學院為例，截至目前，學院學前教育專業專任教師有76人，其中“雙師型”教師28人，占比36.8%，大多數教師缺乏到幼兒園工作的實踐經驗，對兒童的認識還不夠全面，導致教師在授課時所創設的情境未貼合實際，也不夠生動形象，很難引起學生的共鳴和讓學生信服，課堂教學效果不佳。

二、建構主義理論倡導的拋錨式教學法概述

基于學前兒童發展心理學課程在教學中存在的問題，筆者著力從建構主義理論倡導的教學模式中去尋求解決方法，以優化學前兒童發展心理學課程的教學模式，收獲更好的教學效果。建構主義理論倡導的教學模式是以學生為中心，教師在教學過程中積極關注學生的主觀能動性，培養學生的探究意識。教師的作用是引導學生建構知識，給學生提供各種資源，創設合理的情境，注重生生間、師生間的合作學習。建構主義學習理論特別提倡拋錨式教學法。拋錨式教學法要求建立在有感染力的、生動的真實事件或真實問題的基礎上。真實事件或問題就像錨，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣），所以，拋錨式教學又稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學法的核心點在于強調情境性（真實環境），這就要求教師要有豐富的實踐經驗，對幼兒園和兒童有深刻的了解。拋錨式教學法要求教師掌握大量符合教學內容的真實事例，在教學過程中不斷拋出來服務教學。運用拋錨式教學法時，首先要給學生一個“錨”，即真實事例，引導學生進行分組合作，然后讓學生互相分享成果，接著教師組織學生展開討論，最后采用形成性評價，及時反饋學習效果。

三、拋錨式教學法在學前兒童發展心理學課程教學中的具體應用

基于本校人才培養方案以及課程標準，對接行業各類標準，對接“崗課賽證”，培養合格的幼兒園教師，以契合崗位需求，筆者在教育教學實踐中對學前兒童發展心理學課程內容進行優化整合，實施模塊化教學。一共分為3大模塊19個任務（如圖1所示）?，F選擇第二模塊第一個任務“學前兒童注意的發展”，結合拋錨式教學法進行說明。為此，筆者設計了拋錨式教學法在學前兒童注意的發展模塊的教學應用流程（見下頁圖2）。

（一）創設情境，驅動任務

拋錨式教學法的第一個環節是“拋錨”，教師要給學生提供一個有感染力的、生動的真實事件或真實問題并創設情境，激發學生的興趣。同時，通過分析真實案例，提出學生所要完成的任務，讓學生理解和明確自己的任務。以下是該教學法此環節在“學前兒童注意的發展”模塊教學的具體應用。筆者基于“崗課賽證”融通，對接學前教育技能大賽，開展教學活動，以達到以賽促學、以賽促教的目的。本著讓學生充分感受行業新業態、高標準、高要求的原則，本環節采用學前教育技能大賽保教活動分析項目視頻作為“錨”，創設情境，驅動任務。任務包括：視頻中幼兒在活動中做了哪些和活動無關的事？這種現象產生的原因是什么？如果你是幼兒教師，你會怎樣做？另外，基于校內校外雙導師制，可連線幼兒園導師，分享幼兒在活動中注意分散的真實案例，將其作為“錨”請學生代為解決問題，發揮幼兒園導師入課堂的效能。在本環節中，教師所拋出的“錨”必須是幼兒園真實活動的情境，以激發學生興趣。同時，任務不宜過難，以激發學生探究興趣為主，層層深入，讓學生不斷提升。

（二）分工合作，解決問題

第二個環節是分工合作，此環節是解決問題的關鍵環節，要求每個小組成員都能積極參與討論發言，教師實時觀察并提供幫助。為確保本環節卓有成效地展開，教師可提前優化團隊，調整動態小組，可根據上一模塊的合作學習情況以及線上客觀題答題情況調整小組成員。每小組4—6人，按照上一模塊取得的成績，每個小組由相同比例的取得優秀、中等、合格等次的成員構成。每個成員都有一定的合作學習能力，以確保后續學習任務能夠順利進行。以下是此環節在學前兒童注意的發展模塊教學的具體應用。小組長認領教師在第一環節所拋出“錨”并進行任務分工，在學習通平臺以及互聯網查找相關資料，通過線上線下有機結合的方式，給學生提供外部支持。此環節學生自由討論、處理所收集的信息，并對信息進行匯總，提高學生團隊合作能力。教師實時關注各小組學習進展，及時提供支持和幫助。另外，在此環節，教師應充分關注學生發言、參與活動的情況，以及小組長組織活動的情況。對討論不夠積極的小組要及時引導，使課堂形成良性的互動氛圍，以達到預期的課堂討論效果。

（三）任務完成，匯報分享

第三個環節是互相分享成果，此環節采用線上和線下雙線展示，由小組長進行分工，把小組的成果上傳學習通平臺，以供教師和幼兒園導師點評。同時又要進行課堂匯報分享，各小組在分享過程中不斷優化自己的策略。以下是此環節在學前兒童注意的發展模塊教學的具體應用。學生通過第二環節的討論、處理所收集的信息，并結合自身注意力分散的實際情況，找出解決“錨”中所提問題的最優方法（即幼兒在活動中做了哪些和活動無關的事，這種現象產生的原因和解決方法），形成小組報告并進行匯報。同時各小組把討論成果上傳學習通平臺，教師根據上一環節的分工討論情況以及小組匯報成果展示情況，在學習通給各小組打分。此外，幼兒園導師也可在線上平臺對學生的匯報進行點評，結合幼兒實際情況，使各小組成果更加符合崗位真實需求。

（四）展開討論，深化探討

第四環節是教師針對小組匯報后的問題進行深化探討，引出新的問題，即進階任務，同時引導學生進行深入探討，幫助學生主動建構完整的理論體系。以下是此環節在學前兒童注意的發展模塊教學的具體應用。針對第三環節各小組匯報的成果，教師進一步引導設疑，進入下一個任務的探討，再次驅動新的任務：同學們，我們知道了學前兒童注意分散的原因以及找出了很好的預防方法，那么，什么是注意？注意是如何產生和發展的？學前兒童的注意有什么特點呢？教師設疑后，各小組通過展開討論和總結不斷突破難點問題，深入挖掘本次課的概念和原理等理論知識，揭示注意的概念、注意的種類、注意的品質、學前兒童注意分散的原因、預防學前兒童注意分散的方法等。本環節主要是讓學生通過探索主動建構知識，教師對學生探討出的結果進行補充和拓展，幫助學生完善知識體系。

（五）效果評價，總結反思

第五環節是對學生學習效果的評價，該評價貫穿于整個教學環節，教師在前四個環節中注意關注學生在課堂上的表現，對學生進行形成性評價。整個模塊教學結束后，教師對學生進行測試作出終結性評價。以下是此環節在學前兒童注意的發展模塊教學的具體應用。本次模塊內容教學采用過程考核（發言頻次、問題深度、展示匯報、小組協作），結合線上客觀題以及線下主觀題完成情況對學生進行增值評價，打出評分，以及時獲得反饋信息，了解學生學習情況。同時，為下一模塊動態調整小組提供支持和依據，使每名學生在原有基礎上得到發展。

四、拋錨式教學法在學前兒童發展心理學課程教學中的應用效果評價

（一）實現了以學生為中心，讓學生在做中學

拋錨式教學打破了原來傳統的講授式教學模式，在知識的呈現上則重整了教材的順序。課文是把對策、建議和案例放在最后，而這里是先拋出視頻案例，讓學生去找問題解決的方法，學生在探索的過程中自然解決本課的概念、原理等陳述性知識問題。這樣的處理方法讓理論知識活了起來，變理論講述為學生實踐操作，促使學生主動探究，遵循了以學生為中心的核心理念。同時，這樣的方法對教學內容進行了重組提煉，避免直接照搬教材中的內容到課件上，掙脫了照本宣科的傳統教學模式。

（二）創設了真實情境，有利于培養“雙師型”教師

拋錨式教學模式與新課改提倡的任務驅動法教學有著異曲同工的效果。先是給學生拋出一個“錨”，即“任務”，激發學生的探索欲望，在探索的過程中解決教師給的“錨”（即“任務”）的同時，自然而然地解決本次課的概念和原理等陳述性知識問題。在這種教學模式下，教師沒有直接把理論知識灌輸給學生，而是讓學生在探索“錨”的過程中，根據需求主動去汲取理論知識來解決問題，提高了學習理論知識的趣味性，學生愿意主動去探索學習。同時，教師在拋“錨”（創設真實情境）的過程中，迫使教師對真實的情境有了更多的了解，讓教師貼近幼兒、了解真實的幼兒，從而提高教師的實踐能力，有助于培養“雙師型”教師。

（三）學生學習興趣增強，學習效果顯著提高

通過過程性評價以及線上線下相結合的評價方式，對學生的課堂討論、發言深度、自信心、線下主觀題以及線上客觀題答題情況進行綜合評價，以多維評價為導向，讓學生清楚知道自己在哪些方面需要提升和加強，使學生學習能力全面提高。學習通平臺顯示，與上一模塊相比，學生逐漸養成了良好的學習習慣，學習興趣不斷增強，自主學習次數相比上一模塊顯著增加。學生在課堂上積極發言，課堂討論氛圍濃厚，學生的課堂表現都有明顯進步。通過線上任務和客觀題測試，學生的平均成績比上一模塊提高20%，平均分達92.16分，學生學習能力不斷增強，學習效果顯著提高（如圖3所示）。

建構主義學習理論強調學生學習的最終目的不是達到教師課前制訂的教學目標，而是完成學生個體的意義建構。因此，教師在教學過程中要積極引導學生建構知識，給學生提供各種資源、材料、情境，注重生生間、師生間的合作學習。教師要學會重組教材，對章節內容進行整合、刪減或補充，對章節內容的順序進行調整，避免照搬教材，照本宣科。同時，要全面了解學生，準確把握學情，深入幼兒園，了解真實的幼兒園，了解真實的幼兒。在學前兒童發展心理學課程教學中應用建構主義理論視角下的拋錨式教學法，教師應不斷優化該教學方法，提高學習理論知識的趣味性，營造良好的課堂學習氛圍，讓學生逐漸喜歡上這門課程，進而主動去探索學習。需要注意的是，在借鑒建構主義學習理論進行課程教學改革時，要認真研判它是否與當下的環境相匹配，是否符合該課程的教學，而不是照搬照用。只有在教學實踐中不斷改進，才能找出更好的方法，激發學生的內驅動力和學習興趣，讓學生主動學習，提高學習能力，促進學生的專業發展。

參考文獻

［1］周軍平.建構主義學習理論及其倡導的教學模式［J］.蘭州交通大學學報（社會科學版），2006（2）.

［2］鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點［J］.外國教育研究，2002（5）.

［3］顏海燕.建構主義教學法在雙語教學中應用的研究與實踐［J］.長沙鐵道學院學報（社會科學版），2009（1）.

［4］韓海燕.構建以學生為中心的拋錨式大學英語教學模式［J］.煤炭高等教育，2007（6）.

［5］金輝，高中數學研究性學習的實踐模式研究［D］.上海：上海師范大學，2007.

注：本文系2018年廣西現代職業技術學院課題“建構主義教學理論視野下的《學前兒童發展心理學》課堂教學設計研究”（GXXDYB201821）的階段性成果。

作者簡介：吳綢（1991— ），廣西環江人，助教，學士，研究方向為學前教育。

（責編 蔣海蘭）