在教育平等中構建天才教育多維路徑

課題組

摘 ? 要：天才兒童是國家培養拔尖創新人才的重要來源。梳理芬蘭在天才兒童培養方面的轉變和創新可以發現，芬蘭天才教育呈現發展性特點：在天才的鑒別和選拔方面，突出差異化和動態鑒別;教育法規的修訂過程中，呈現出個性化和靈活性，通過特殊學校、特殊班級、特殊項目等構成了多元化的天才培養體系。未來，芬蘭將在加強建設高水平的專業教師隊伍，將道德培養的內容融入天才兒童培養過程中兩方面繼續努力，探索構建獨立且自特色鮮明的天才兒童培養體系。

關鍵詞：芬蘭;天才兒童;拔尖創新人才;鑒別;培養模式

中圖分類號：G51 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.02.005

黨的二十大報告指出，要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。超常教育是針對超常兒童身心發展特點，對其實施特別支持和干預，以滿足其特殊教育需要、促進其更好發展的非常規教育[1]。在芬蘭，平等的教育是整個國家教育體系的主要特點和優良傳統，芬蘭從國際學生評估項目PISA 2012的第12名提升至PISA 2021的第5位，反映出其教育理念的創新和教育政策的改革。芬蘭除常規教育發展迅速外，其關于“天才兒童（gifted children）的探索也早已開展”。雖然目前芬蘭在立法上并沒有直接提到“天才”這個概念，但通過在政策法規上開始逐漸滿足“個性化需求”，以及對一些特殊學校和項目計劃的支持，已在天才教育的多元化發展方面取得了顯著成果，打破了原有平等主義、平等教育等標簽，本文主要對芬蘭天才兒童的概念辨析、培養模式和未來發展趨勢進行闡述，以為我國拔尖創新人才的培養提供參考。

一、芬蘭天才教育概述

（一）芬蘭天才教育的背景

芬蘭的教育體系體現了高度平等。自20世紀70年代以來，芬蘭教育的主要原則是保持平等，一些綜合性學校通過為所有學生提供學習資源和免費校餐等措施促進平等。此外，芬蘭每位教師都擁有碩士學位。高質量的教師隊伍和充分的平等教育為芬蘭的天才學生培養提供了發展空間。比如研究人員里薩能提出的“成長心態教學法”[2]，就被認為適用于在芬蘭平等教育背景下培養天才學生。

自芬蘭在2004年頒布《國家基礎教育核心課程》后，個性化的價值觀在教育中變得具體化。該文件中首次提出：學生個人有權獲得符合其個人能力、特殊需求和能力發展的教學。2014年修訂、2016年正式實施的新《國家基礎教育核心課程》（以下簡稱國家核心課程）中強調以差異化教學為基礎。無論學生是否為天才，都應該提供針對性強、能夠滿足其發展需求的教育。這使學生個人需求的地位得到進一步加強。

（二）芬蘭的天才兒童概念

1.關于天才概念的研究

目前，芬蘭國家層面并沒有針對天才兒童進行概念界定或立法。新的國家核心課程在不同學科差異化教學的章節第一次提及“有天賦的學生”（talented students），但并沒有定義什么是天才（giftedness）或天才學生（gifted students）。“天才兒童”在課程中存在兩個有跡可循的概念：一是在解決差異化需求課程時，把有天賦的學生描述為“熟練的學生”（skillful students），或者描述為“進步快速的學生”（students who progress rapidly），此外還提到了“學生的優勢”（students strengths）。因此在課程中，天才被視為在學校教育早期的一種熟練行為者（skillful behavior）。

萊涅（Laine）等人開展了一項有關芬蘭小學教師對天才的基本概念的研究[3]，發現天才是具有發展性潛力的人，這種潛力隨著個人內部和外部環境因素的影響而得到進一步發展，如動機、支持、時間、努力、個人投入和選擇等因素。大部分教師認為天才是多維度的、并不局限于某一特殊領域，且在個體身上呈現出發展性。萊涅等人還研究了芬蘭兒童和青少年對天才的理解，發現兒童和青少年大多將天才視為多層面的，即一個人在某些特定科目表現很優秀或有較強的技巧[4]。但天才的發展性和心理層面的內容并不為這些兒童和青少年所重視。同時庫西斯托（Kuusisto）等人發現，芬蘭兒童和青少年大多都認為智力和天賦是成長性思維和認識[5]，認為智力比天賦更具可塑性。

斯騰伯格（Sternberg）將“轉換型天才”定義為“能夠幫助世界變得更美好的特殊能力或天賦”，這種天賦能夠使得個人做出一項或多項非凡而有意義的貢獻[6]。基爾西·蒂里（Kirsi Tirri）將天賦理解為一種具有發展性的可以被教育和引導的特定領域的品質，所以其認同“轉換型天才”（transformational giftedness）的概念，認為這種定義符合芬蘭當下國情，同時天才的概念要納入道德因素，這種概念的天才要以超越自我為導向全面發展，致力于讓世界變得更美好。

2.天才概念的兩個特點

蒂里認為，芬蘭關于天才的概念具有兩個十分顯著的特點[4] 239-240。一是天才發生在特定的領域。芬蘭的天才概念，以及其他有關天才的理論和模型中，都體現了“特定領域”這一特點。這意味著天才是一個異質群體，可能在一個或多個領域有不同的潛力和能力。這些潛力和能力之間也可能不平衡，也就是說，在某個特定領域的天才可能在其他領域學習困難。二是天才具有發展性。在發展模式中，天才被認為是一種潛力，可以通過適當程度的個人和環境因素進一步發展。可塑性觀點（成長心態）相信，個人素質和能力是可以改變的，是可以進一步發展的。在這種成長心態觀中，能力被視為可隨著時間和適當的學習機會而增長。從天才教育的角度來看，發展強調了環境因素的重要作用，包括教師、學校和規定等。

二、芬蘭天才兒童的鑒別與培養

（一）天才兒童的鑒別

如何更好地鑒別天才學生，是芬蘭天才教育領域一個長期爭論的話題。在過去數十年，非傳統方法已取代傳統鑒別方法。鑒別天才學生的任務，主要包括識別已經表現出天才的學生，以及在特定領域有巨大發展潛力的學生。芬蘭采用差異化教學，這種方法需要識別和診斷學生與課程之間的不匹配現象。差異化教學是芬蘭所有教學的基礎。在課程大綱中，差異化教學的基礎是了解學生和學生的需求。同時，基于學生在學習計劃的制定、學習方式的選擇以及是否能夠進步方面表現出的潛力，課程大綱還為有天賦的學生提供了不同的課程差異化方法，包括提供難度更高的學習內容、任務和讀物，促進理解、運用多種學習方法和豐富學習內容等策略。

1.差異化教學

蒂里等人認為，優化芬蘭的天才教育，首先要清楚如何認識天才兒童的需要，以及如何在這種需要的基礎上實施有效的差異化教學。她認為，應該加強教師的入職培訓，讓他們對不同的學生群體嘗試不同的教學策略[7]。因此，差異化教學分為兩步：第一，教師要評估學生目前對某一主題（知識、技能和理解）理解的程度。評估常與課程目標和內容相關，目的是了解學生的閱讀能力和學習需求[8]。第二，教師在設計接下來的課程內容時，要考慮是否適合所有學生，是否能激勵學生的學習動機。教師所設計的課程內容要對不同類型的學生都有一定的難度和挑戰性;可根據學生對課程內容掌握的情況，對他們的能力做出鑒別。值得注意的是，在差異化教學過程中，教師可以基于學生的興趣、能力、技能、表現或其他因素，對學生進行分組，小組指導教師可決定這些小組異質或同質[9]。在這種教學模式下，班級內的小組設置可以非常靈活，可以讓學生有一些主動權，即根據自己的能力提出個人或小組的需求。在對學生進行分組教學時，相應的材料和作業也需要加以區分。

但是，差異化教學也存在不足。例如，有研究證明差異化教學效果欠佳，只是形式主義，沒有具體內容作為支撐。此外，教師可能對差異化有誤解，如認為差異化是為有困難的學習者提供的一種新型學習方式，或者認為差異化是一種趣味性的活動，而不是完善的課程[10]。

在芬蘭的教育體系中，各個層次的教師都要接受專業培訓，并且從幼兒園階段開始就有差異化教育計劃，即所有兒童根據他們的個人發展和學習需要接受教育，這也是芬蘭天才教育的核心原則。從這個角度來說，芬蘭的教育體系和制度是高度完備的。

2.基于動態鑒別的人才選拔機制

教師要能夠識別出一些具有學習潛力的學生。這些學生可能沒有機會發展自己和獲得知識，但在適當指導和支持下，會取得較快進步，這說明他們的最近發展區寬度較大，有很強的學習潛力。這些學生在開始學習新單元時可能預知能力較低，但如果教師能夠對于學習內容或單元內容進行精心策劃，就會在這類學生身上取得很好的效果，使學生獲取大量新知識。因此，對天才兒童的鑒定方法應是動態的[11]。動態鑒定通常更多地用于正式的評估場合，它聚焦于學習過程而不是結果[12]。蒂里認為，多元智能分析問卷（MIPQ）基于加德納的多元智能理論，以特定領域的天才概念為基礎，更能夠幫助芬蘭教師了解學生的優勢[4]，更符合芬蘭的教育制度。

（二）天才兒童的培養模式

芬蘭1998年頒布的《基礎教育法》（Basic Education Act）允許在加速教育方面做出靈活決定。該法規定：學生的父母可以決定他們的孩子是在6歲還是7歲開始上學。還有一種加速是學校在學制方面進行調整，允許學生在一個靈活的時間內推進學習。自1994年以來，這種不分等級的制度已經在大多數高中使用。一些學校也在小學階段對“不分年級”的教學進行了試點，家長也有權力為他們的孩子選擇學校①。

芬蘭教育體系包括學前教育（6歲以下）、基礎教育（9年制綜合學校，可選擇10年完成）、高中教育（高中和職業教育）和高等教育。其中，綜合學校旨在為所有兒童提供普通教育，其基礎教育有兩個層次。1-6年級的教學內容統一，一般由班主任負責，外語課除外。7-10年級的課程教學由專門的學科教師擔任。在課程設置方面，低年級的必修課包括宗教教育、環境研究、母語（可能是芬蘭語或瑞典語，取決于學生）、一門外語（通常是英語，也有瑞典語、德語、法語或俄語）、歷史和社會研究、公民學、數學、自然歷史和地理、體育、音樂、藝術和手工藝。同樣的科目在高年級繼續，并增加第二門外語、化學、物理、健康教育和家庭生態學。在高年級階段，學生還可以選修第三門外語或計算機科學等科目。高中教育包括兩種類型：一是傳統的三年制高中，代表學術性的傳統普通教育;二是多種形式的職業教育。學生完成高中學業后，要參加大學入學考試，獲得進入普通大學的資格。每年有超過30，000名學生參加考試，但只有三分之一通過考試的學生能夠進入大學[13]。沒有通過考試的學生則尋求職業教育或參加工作。芬蘭的天才兒童教育項目有以下幾類。

1. 特殊小學

由于芬蘭地理位置和人口分布的特點，學生通常就近上小學。例如，赫爾辛基市的一些特殊小學，可提供其他語種（如英語、法語、德語或俄語）教學，并自主招生。一些綜合類學校設有專門的音樂課，這類課程在錄取學生時要考察他們的音樂天賦和對音樂的興趣;還有一些小學建立了志愿團體，使學生們可以不斷提升舞臺表演技能[17]。

2. 特殊中學

20世紀90年代，芬蘭有463所高中，其中37所是特殊學校。2012年，有418所學校提供高中教育，特殊學校的數量上升到56所。由于這些學校的錄取標準非常高，因此這些特殊學校也可以被稱為天才學校。例如，2011年，共有109，000名學生在芬蘭高中就讀，其中有1，436名學生參加了國際學歷考試。特殊學校通常會根據學生的平均成績選拔學生，可能會安排一次入學考試。在1994至2012近20年的時間里，芬蘭的特殊學校大多側重培養藝術或體育，僅有幾所科學或語言學校。而且IB學校和擁有IB課程的學校數量顯著增加，獲取國際學士學位和參與國際交流的趨勢上升。

3. STEM教育與LUMA計劃

1996至2002年，芬蘭教育部較早開展了LUMA教育發展項目，并逐步形成了本國的STEM教育發展模式。LUMA是芬蘭語自然學科（Luonnontietee）和數學（Mathematics）兩個單詞的縮寫，著眼于自然科學和數學學科計劃，并隨著芬蘭人才培養需求的變化而不斷豐富其內涵。2003年，芬蘭的赫爾辛基大學成立了首個LUMA中心。

2007年后，芬蘭又有多所大學相繼成立了9個LUMA中心。2013年11月，芬蘭成立了國家LUMA中心，作為全國范圍內LUMA中心的總協調機構和發展平臺，整合政府、教育機構（從幼兒園到大學）、企業、科研機構、社區和家庭多方力量，共同全力促進3～19歲兒童青少年參與學習，開展國內及國際合作。這是芬蘭教育的一個里程碑。現階段，LUMA中心主要設立于韋斯屈萊大學、阿爾托大學、赫爾辛基大學、坦佩雷大學等13 所大學，與多個中小學開展教育聯合項目。例如，依托阿爾托大學的師資資源，為中學生提供數學、化學、空間科學、生物、藝術等多種課程資源。坦佩雷的LUMA中心在中小學下午課后開展針對1～8年級學生的科學社團活動，活動主題涵蓋機器人、電子、編程和傳統科學等多個領域;于韋斯屈萊大學的教育研究者針對6～9年級的兒童和青少年，設計了科學野外露營等活動，還發起了包括小學4～6年級的全國技術大賽、創新明星計劃等。LUMA項目中比較有代表性的是創建于2010年的“黃金時代少年營”（Millennium Youth Camp，MYC）。該少年營定期組織世界不同國家16～19歲的青少年學生參加營地教育活動，旨在傳播芬蘭在STEM領域的專業知識和最新進展，并讓這些年輕人了解芬蘭STEM領域的學習和就業機會。

（三）天才兒童教育的成就

2000 年，世界經合組織（OECD）發布了第一個國際學生評估項目（PISA）結果，芬蘭學生在閱讀、數學和科學三個領域中的成績均名列前茅。在此后2003 年、2006 年和2009 年的測評中，芬蘭學生的表現依然領先。其中，芬蘭學生的閱讀素養在PISA2000 和PISA2003 當中均是世界第一，數學素養在PISA2003 和PISA2006當中均列經合組織國家中的第一名，科學素養在PISA2006 中排名世界第一。在之后的PISA測試當中，芬蘭學生的表現雖有所下降，但在世界范圍內仍處于領先地位。這些引人注目的成績與芬蘭近些年在教育政策上的改變有著密不可分的關系，這也使越來越多的天才教育項目逐漸開展起來，在基礎教育中差異化教學的效果越來越凸顯。2022年全球創新指數（GII）排名中，芬蘭位居第七，常年穩居前列[15]。這也是芬蘭教育為國家發展做出貢獻的有力說明。

四、芬蘭對天才兒童教育的政策與經費支持

一是政策支持。自20世紀70年代以來，芬蘭的教育政策一直強調所有學生平等。這種平等主要意味著要照顧有學習障礙或其他障礙的學生，并且通過立法保護可以接受特殊教育的學生。雖然芬蘭的教育立法中并沒有直接提出“天才教育”，但是從政策和法規的解讀中不難看出，個性化和自由選擇的趨勢增加了天才學生加速學習的可能性。為加強創新型人才的培養，如何為天才兒童提供相匹配的教育也成為芬蘭教育的核心。2007年，芬蘭政府計劃首次將培養人才和創造力作為國家教育目標，此外，《教育部2020年戰略》（2009年）指出，必須要認識到潛在的人才是芬蘭教育主要發展的領域之一。芬蘭教育部2012年發布的《2011—2016年教育和研究》，將教育平等定義為每個人（包括有天賦的人）都有權發展其不同類型的才能。

二是經費支持。世界銀行的相關數據顯示，2014年芬蘭公共教育經費占GDP的比例達到7.2%，公共教育經費占政府總支出的比例達10.4%。芬蘭國家教育局有關2016年芬蘭教育支出的數據顯示，芬蘭學前教育、基礎教育、普通高中教育和職業教育的生均成本分別達5855歐元、9016歐元、7697歐元和10446歐元，經費水平處于世界前列。教育經費主要由公共財政提供。根據2014年統計，芬蘭總教育經費占財政預算的12.45%，占GDP的7.16%[14]。其中，0～6歲孩子的教育費用由公共財政和家庭共同分擔（低收入家庭免費），其中家庭承擔比例為總支出的14%。針對6歲孩子的學前教育、義務教育和普通高中階段教育支出的99%由公共財政負擔。芬蘭由于地理人口等特點，學生絕大部分在家附近就讀，很少有人選擇到距離較遠的其他地方上學。而芬蘭政府對于那些選擇了在非居住地上學的學生，財政經費依照“錢隨生走”的方式支付。2013年數據顯示，地方政府年收入的28%用于提供教育及文化服務。芬蘭95%以上的學校為公立學校，實行教育免費政策。從學前開始，直到高等教育（至博士生）階段，所有學費全部由政府財政承擔。除不收取學費外，9 年義務教育期間，政府還免費提供午餐和書本費;高等教育期間，政府提供食宿補貼和低息學生貸款。2017年，芬蘭教育支出占GDP的比重為5.2%，該比例高于經合組織和歐盟國家的平均水平。這些都為芬蘭開展天才教育項目提供了支持和保障。

五、芬蘭天才兒童教育的未來發展趨勢

芬蘭通過教育立法對天才兒童進行政策引導，雖然沒有明確何為天才兒童或天才教育，但卻通過形式多樣、內容豐富的教育項目，培養了大批人才，且這些人才在國際上享有較高評價。如何在傳統教育的優勢上開辟一片天才教育的天地，如何讓天才兒童培養形成一套獨立而又特色鮮明的規范體系，是芬蘭接下來需要認真思考的問題。

（一）加強滿足天才兒童教育需求的教師隊伍建設

目前，教師對天才學生和在混合教學課堂上開展天才教育持肯定態度[16]。如何實行天才兒童教育，是否能夠建設專門培養天才兒童的學校，對芬蘭來講，是一個巨大的挑戰。芬蘭對天才兒童實施差異化教學是符合國情的，而教師是識別和培養各類天才學生的關鍵。所以芬蘭需要大力加強天才教育教師隊伍建設，在教師的入職培訓中將相關教育理念目標和技能培訓納入其中;對于在職教師來講，也應該思考如何加強相關繼續教育。因此，如何根據不同地區的實際情況強化培養天才兒童教師隊伍，是芬蘭要思考的首要問題。

（二）注意天才教育中的道德問題

整體教育不僅承認社會和情感領域在學生發展中的重要性，也承認學生的道德問題。從芬蘭的一些天才教育項目[17，18]可以了解到，一些在科學研究上表現出色的孩子，對于道德問題的關注較少，而較高的智力并不能預測成熟的道德判斷;相反，道德判斷需要道德動機和道德敏感性。有天賦的學生可能擁有非常出色的認知和邏輯思維能力，但可能缺乏處理道德問題所需的敏感性。應該引導天才學生將超越自我作為學習的目的，引導他們學會自我實現，致力于將世界變得更美好。因此，在芬蘭天才教育的課程體系中，教師不僅要關注和討論學科和專業上的問題，也要與天才學生共同探討道德問題。

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Constructing Multidimensional Path of Gifted Education in Educational Equality：

Review of the Educational Development of Gifted Children in Finland

SHAN Yiming1，3，4 ? LV Jia1，3，4 ? GUO Xiuli1，3，4 ? LU Liuliu1，3，4 ? LIU Ying1，3，4 ? BAI Xuejun1，3，4 ? ZHANG Xingli2，5 ?WANG Yongli6

（1. Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education，

Academy of Psychology and Behavior，Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

2. CAS Key Laboratory of Behavioral Science， Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101;

3. Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

4. Tianjin Social Science Laboratory of Students Mental Development and Learning， Tianjin 300387;

5. Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049;

6. Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Since gifted children are an important source for the country to cultivate top-notch innovative talents， this paper presents the developmental characteristics of gifted education in Finland by combing through the transformation and innovation in the cultivation： In the identification and selection of gifted children， it highlights the differentiation and dynamic identification; in the process of the revision of educational laws and regulations， it shows individuation and flexibility， forms a diversified talent training system through special schools， special classes and special programs. In the future， Finland will continue to make efforts in both aspects of strengthening the construction of high-level professional teachers and integrating the content of moral cultivation into the training process of gifted children， so as to explore the establishment of an independent and distinctive training system for gifted children.

Keyword： Finland; Gifted children; Top-notch innovative talents; Identify; Cultivation mode

（責任編輯 郭向和 ? 校對 姚力寧）

作者簡介：單一鳴、呂佳、劉穎、盧柳柳、郭秀麗、白學軍，教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津師范大學心理學部，學生心理發展與學習天津市高校社會科學實驗室（天津，300387）;張興利（通訊作者），中國科學院行為科學重點實驗室（北京，100101），中國科學院大學心理學系（北京，100049）;王永麗，教育部教育管理信息中心研究處（北京，100816）

基金項目：教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務專項 2022年度委托課題“拔尖創新人才早期培養比較研究及其數據庫建設”（編號：MOE-CIEM-2022019）