在線教學場域中的教師角色定位

摘 要：

互聯網媒介去中心化的網狀傳播結構導致了教與學的時空分離，同時也消解了傳統教學中的教師中心地位。本文結合互聯網媒介屬性，運用時空理論論述了在線教學的時空特征，并在此基礎上對教師的角色定位變化進行了分析，認為在線教學中教師必須實現從教學活動的主導者到學生自主學習的引導者的角色轉變。

關鍵詞：

場域理論；在線教學；教師角色；教學異步；教學引導

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7615（2023）02-0103-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.02.013

時空理論作為一種教學研究的視角，將教學活動置于一個空間與時間復合的場域之中，觀測教學活動主體及教學關系的結構特征。不同的教學時空塑造著不同的教學形態。在線教學實踐活動中，互聯網媒介中的虛擬空間取代了現實的教室空間，學生自主學習的時間取代了課堂的固定時間，在線教學時空發生了結構性變化。較之物理意義上的空間觀，社會學家更強調空間的社會關系屬性，認為空間是社會關系展開的場所，是“人與人、人與事物（包括物質環境）之間的關系狀態”［1］。時間則表現為社會關系的縱向延續，特定空間與時間復合，形成場域。社會學的時空觀具有三個維度的豐富內涵：一是認為空間因行動主體的不同而具有不同特征，即空間在具體研究中具有可描述性并可以進行總結上升到理論層次；二是進而承認行動主體對空間關系的塑造；三是強調空間結構對行動主體的能動作用。教學時空由師生關系塑造，教師與學生同為在線教學中的活動主體，二者的身份定位則是教學關系生成的基礎，其中，教師如何適應在線教學形態變化，主動構建自身的身份角色定位，對于生成新型師生關系具有重要意義。

一、教與學的分離——在線教學時空的結構性變化

教學形態的生成由特定歷史時空塑造。現階段，我國的高等教育體系運用最為廣泛的授課制度是班級授課制。班級授課制又稱為課堂教學，出現于16世紀的歐洲，捷克教育家夸美紐斯撰寫的《大教學論》一書于1632年出版，奠定了班級授課制的理論基礎［2］，后歷經數百年的教學實踐和經驗總結。進入現代社會后，因班級授課制所主張的秩序性和統一性與現代化工業精神相契合，其在現代社會得到長足發展并應用至今。眾所周知，時間和空間是教學活動的棲身之所，班級授課制的基本構成單位——課程，表現為一個時空統一體，即老師的教與學生的學在同一空間內同時進行。在時間維度上，課程是一個封閉的歷時鏈，由學期、教學周、教學時長等時間元素構成教學運行周期，并在教學活動開展前預先設置，一旦開始運行則難以更改；在空間維度上，教學活動開展時教師與學生共處于同一物理空間，以面對面的方式進行教學，雖因課程類別不同，空間具體有差異，但無論是教室、實驗室還是操場，師生處在同一空間的屬性沒有變化，師生之間始終保持面對面的即時交流。

為應對新冠疫情，很多高校開展了在線教學活動。據統計，僅2020年度，全國本科高校共有108萬名教師開出110萬門/1 719萬門次課程，在線學習大學生人數共計35億人次，全國高校在線課程開出率達到91%［3］。如此大規模的在線教學，從短期來看固然是非常時期的應對之舉，但如果將其置于網絡媒體社會發展的時代背景下，亦是高等教育對網絡媒體環境的適應。當今，網絡媒體影響著社會生活的方方面面，高等教育如何適應媒體發展需要，本身即是一個時代命題。20世紀80年代，我國的成人教育廣泛使用廣電網絡播放固定教學視頻。之后，網絡作為教育技術手段廣泛存在于各大在線教育平臺，網絡媒體的開放性沖擊了學校的圍墻，慕課建設進入快速發展期。2020年之所以被稱為在線教學元年，是因為大規模使用了當代互聯網媒介作為教學傳播渠道。當代互聯網媒介的去中心化的網絡傳播結構影響到教學過程：在時間上，網絡直播課雖保持了教與學的時間同步，但網絡回看和錄播等媒介技術手段的運用，為不同時間的學習提供了可能，師生的教與學在時間上已不同步；在空間上，傳統教學中的師生共處的現實空間——教室可以被騰訊會議室、釘釘直播等虛擬教室取代。師生保持了虛擬空間的同一性，同時導致物理空間異步，由于虛擬空間與現實空間的矛盾，教師在傳統教學中的課堂控制難以在線上教學中繼續保持。

在線教學如何獲得較好的效果？筆者在開展在線教學初期，通過在線點名、活動提問、強化平時分等方式，竭力想保持學生上課的注意力，避免伴隨行為等“網絡開小差”，但教學效果差強人意。實踐證明，線下教學所強調的教師對課堂的控制力在網絡時空中已大幅減弱，如果照搬線下的課程教學模式到線上，則教學效果大打折扣。

實踐證明，在線教學中的良好教學效果首先需要充分認識互聯網媒介屬性，正視網絡教學時空導致的教學分離，在此基礎上重新定義教學主體及活動方式。教學時空是教師和學生教學關系構成的特定場所，教學關系塑造著教學時空，同時也受到互聯媒介屬性的影響。“在場域理論中，布爾迪厄場域的形成過程就是這個小世界逐步擺脫外界影響、增加自主性并形成自己邏輯規則的過程，但場域的確立并不是一勞永逸的，它總會受內外兩種力量的影響。場域內的行動者一方面需要遵守場域規則以便進入場域，另一方面又試圖改變場域規則以確立自己在場域中的地位。”［4］這說明，教師定位既要尊重互聯網的傳播規律，也要實現教師的專業技能優勢向在線教學遷移。所以，重新認識在線教學中的師生角色定位以及師生關系、生生關系，是實現教學效果的首要問題。

二、在線教學中的教師角色定位

在傳統的線下教學中，教師是專業知識和技能的傳播者，在教學活動中處于中心地位；學生的學習過程完全由教師主導，學生群體是受傳者，在教師制訂好的教學方案下被動地接受專業知識和技能的傳播。教師的中心地位首先來自于專業知識和技能的信息優勢。在傳播中，掌握更多信息的一方具有話語權，被稱為傳播主體，并主導傳播過程［5］。師生專業知識信息掌握得不對稱，形成了教師的課程中心地位，并賦予教師規劃教學的權力和責任。所以，在傳統教學中，教師決定著課程教學的內容和形式，課程教學質量由教師的專業素質和教學方法決定。教師中心地位的第二個來源是傳統教學的時空同步。教師的教與學生的學同時發生，且在一個相對封閉的空間內，空間的封閉性表現為僅有教師和學生兩個活動主體，最為基本的關系是教學關系，教學過程被稱為“上課”，課時完成被稱為“下課”，下課則是教學過程結束。在這個封閉空間內，教師是學生獲取專業知識的唯一渠道。在傳統教學中，為了達到較好的教學效果，需要突出三個方面：一是課程運行的周期性，教師在課程運行之前必須完成對教學活動的預設；二是課程的組織紀律性，維持課堂紀律，保持傳播秩序；三是通過課程儀式強化教師權威，上課起立、齊聲問好等課程儀式在某些課堂仍然被保留。

當教學借助互聯網作為傳播手段時，網絡媒體去中心化的網狀傳播結構消解了教師在傳統教學中的中心地位。教與學的分離，使學習從一個封閉的過程演變為一個動態的、開放的過程，教與學不必保持時空同步，學生獲取專業知識技能的渠道變得多樣化，除網絡直播課程以外，還可使用各種網絡資源。教師不再是學生獲取專業知識技能的唯一渠道，在開放的網絡教學時空中，教師如何發揮專業知識和技能優勢？如何找準自身的角色定位？其實，開放的網絡教學時空雖然消解了教師的課程中心地位，卻不能消解教師的專業優勢——相反，互聯網為教師專業優勢的發揮提供了更豐富的路徑和方法。總的來說，教師的角色功能從知識和技能的傳播者逐漸演變為教學活動的組織者與引導者，具體表現在以下三個方面。

（一）學生主動式學習的引導者

信息在互聯網空間以海量即時的方式進行傳播，提供大量有效信息的同時，也產生了大量的無效網絡噪音。網絡教學資源固然豐富，但也龐雜，在信息接收渠道多樣化的同時，學生也面臨如何選擇有用信息及信息使用問題。教師首先應運用自身的專業知識技能積累，幫助學生規劃好學習路徑，引導學習不斷深入，提供教學支持，篩選有用網絡資源，以減少學生無效網絡瀏覽時間，提升學習效率。教師在引導學習方面的功能和作用具有重要意義。當前，學生已經普遍適應了班級授課制，適應了在教師主導下的學習，學習效果很大程度上取決于教師的責任心和專業能力。學習權賦予學生后，教師不再主導學生的學習行為，學生學習動機和個性化差異對教學效果的影響日益增加，客觀上需要教師引導學生不斷進入學習的下一個節點，才能使學習不斷深入。

（二）教學管理從著眼于群體層面的硬性紀律要求轉化為針對學生個體的提醒式教學督促

在傳統教學時空中，教師是學生唯一的信息來源，在封閉空間中實施考勤、聽課率等硬性的紀律要求是保證教學質量的策略之一。在網絡直播課程中，虛擬教學空間讓教師對課堂的掌控能力減弱，加上網絡質量等外部原因，紀律要求難以保證，客觀上原有的教學質量監督體系在互聯網中無法實施，但這并不代表對學生學習的聽之任之。實際上，在線教學可以實施立體化和人性化的教學督促措施。借助在線教學網絡平臺，設置課程提醒，可以將課程相關信息發給每一個學生；也可以借助這一平臺課前對相關知識點進行預設。另外，借助大數據等技術手段，對學生的學習情況進行記錄并開展學情研判，讓教學督促的手段變得更加科學且多樣化。傳統線下教學，由于師生之間是“一對多”的傳播，教學過程中的管理教師僅能照顧到學生群體層面的需求，對學習效果的觀測無法細化到學生個體層面，使得教學管理剛性有余，對學生個體學情掌握不足；在線教學借助于后臺技術手段，對學生的管理更加細化和具體，人性化的教學督促必將取代硬性的紀律要求。

（三）利用社交媒體作為教學支撐

運用社交媒體可以適當彌補師生交流的不足。在傳統線下教學中，師生間進行面對面的即時交流，這種交流不僅包括知識的傳授，還包括師生情感的溝通，教師的個性和學術修養在封閉的教學時空中，甚至可能超越專業知識和技能的傳授，產生更為深遠的教育意義；而在在線教學中，教師與學生的教學分離，教師對學生的“言傳身教”功能減弱，只有通過社交媒體給予彌補。另外，社交媒體中學生的表達更加輕松自由。線下教學師生交流時，由于教師的權威，學生會有一定的壓迫感，而且非常在意教師的即時反饋，最典型的表現莫過于學生普遍不愿主動回答教師的提問，即便回答也會比較緊張。在線教學中，筆者設置了教學群里的案例討論環節，學生發言非常積極，很多原本在線下教學中不愛說話的學生在群里發言積極主動，且有一定見解。座談反饋交流時，學生普遍反饋在QQ群里進行案例討論會輕松很多。此外，運用社交媒體可以實現生生互動，在傳統線下課堂生生互動幾乎沒有，但在QQ群里卻經常發生。教師可以在社交媒體中設置案例議題，展開以學生為主的互動討論，教師時刻關注學生的討論，并不時拋出相關問題讓學生解答，引導討論方向，鼓勵學生運用理論知識思考現實問題，對解決問題提出個人見解，最后教師再作總結。通過社交媒體的討論，教師可以觀測到學生對相關知識點的掌握程度，決定下一步的教學；學生要提出創見，除掌握直播課程知識外，還必須進行自主學習，在相關知識點上予以延伸。

由于教學異步，學習權被更多地賦予學生，學生可以自主決定學習的時間和場所，不再由教師主導，教師與學生之間的地位趨于平等，但這絕不意味著教師的專業優勢不再被需要，互聯網消解了教師在課堂上的主導地位，同時也提供了更多途徑以實現教師自身的專業優勢。

三、教師教學引導功能實施的一般策略

教學場域從封閉的線下空間轉為開放的虛擬空間，學生的學習不必遵循預先設置好的上課時間，學習效果從依賴教師的專業優勢轉變為學生學習的深度和學生個性。作為學生自主學習的引導者，教師至少需要做好以下三點。

（一）不斷豐富完善教學資源庫

使用教學資源庫是學生主動學習深入的集中體現。一般說來，學生的自主性學習有三個主要節點：直播課程學習，到使用教學資源庫，再到使用公開網絡資源。教學資源庫是學生自主性學習實現由課內到課外拓展的重要中間節點，是進一步激發學生學習主動性，發揮教師專業優勢為學生提供學習支持的重要體現。

截至目前，筆者共開展過三門課程的在線教學，《廣告學概論》課程的教學效果優于其他兩門，主要原因在于該課程建設周期長，教學資源庫建設比較完善——在學校廣泛使用的“學習通”教學平臺上共建有400分鐘時長的視頻公開課，包含12套綜合試題的試題庫，每個章節均有兩套完整的PPT教學課件及配套的教學案例和章節作業。同時在線課程也在該平臺上進行。后臺數據顯示，上述教學資源利用率較大，幾乎所有學生在該平臺學習完在線課程后，都會去“順道”使用相應章節的課程資源，主動觀看相應課程課件，使用課程案例。在學習中產生的疑問會延伸到下一個節點，以網頁瀏覽或使用網絡公開資源的方式進行再度學習。

（二）教學管理要樹立師生平等的意識

傳統師生關系遵循的是赫爾巴特的教師中心論［6］。教師主導并安排整個教學活動，學生服從教師的主導，學習自主性和創見發揮的空間有限。以教師為中心的教學活動需要教學管理支撐，傳統線下的課堂紀律作為保證教學效果的手段，具有一定強制性而獨立于教學內容，本質上是一種自上而下的管理，是教師中心地位的體現。但隨著教師中心地位的消解，教師必須找到適應于在線教學時空的新的教學管理方式。

在線教學管理首先建立在以學生為中心和師生平等的認識之上。教師必須以良好的心態適應角色變化，以知識分享者和學習者的身份，與學生互動互評，幫助學生提高自主學習的意識和能力。如果說傳統線下教學的教學管理是一種自外而內的強制管理手段，在線教學所提倡的則是在鼓勵和引導下的學生自發性的學習意識。教師作為引導者，應通過與學生的平等對話，幫助他們找出學習中的問題。同時做好教學設計，增強生生互動，增強學生的團隊合作能力和團隊間的競爭意識。

（三）不斷提升教師群體的媒介素養

媒介素養指的是從媒介獲取信息和使用信息的能力。今后，以線下加線上的混合制教學將成為教學主流，教師必須面對新形勢，深化對互聯網傳播規律的認識，適應新的教學需求。由于年齡和所處教學環境差異等因素，高校教師群體在對網絡和在線教學意愿上具有較大差異［7］，但對所有教師而言，提高媒介素養，利用互聯網資源，堅持終身學習，始終保持學科知識優勢，均是教師發展的必然要求。一方面，在互聯網媒介的推動下，學科知識體系更新的速度加快，教師必須跟上學科前沿發展；另一方面，由于獲取知識和技能的渠道增加，學生自主學習程度不斷加深，客觀上對教師的知識儲備和專業素養提出了更高的挑戰，所謂的教學大綱等教學預設無法預測學生的學習程度，因此，教師必須與學生同時在線學習，不斷獲取專業知識和技能。

在線教學客觀上要求教師掌握互聯網傳播相關技術手段，熟練運用多媒體手段和相關應用軟件。教師是否能夠熟練運用各種技術手段進行教學內容的編碼和傳輸，直接影響著教學效果。掌握學情也離不開后臺運行的軟件，教師對應用軟件的掌握程度不同，利用其進行教學的程度也會有差異，教師必須不斷鉆研教學平臺及相關軟件，熟悉其基本功能，才能更好地為教學服務。

四、結語

網絡媒介改變了人類社會信息交換方式，高等教育在網絡時代如何開展教學，迎接互聯網時代的教學挑戰，是一個持續且深入的命題。在線教學既是一個以學生為中心的時代，也是一個學生自主學習的時代，教師需要適應身份角色的轉變，引導學生實現學習規劃，督促學生形成學習自覺與主動，在熟悉互聯網傳播規律的基礎上，充分發揮自身的專業知識和技能優勢。隨著在線教學實踐的不斷增加，關于在線教學的理論探討也會日益豐富，教師的角色身份轉化將會成為重要的研究方向之一。

參考文獻：

[1] 鄭震.空間：一個社會學的概念［J］社會學研究.2010，25（5）;167-191+245.

［2］ 夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2014.

［3］ 教育部高等教育司.全國普通高校本科教育教學質量報告（2020年度）［EB/OL］.（2021-12-17）［2022-06-12］.http：//www.moe.gov.c/jybb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202112/t20211217_588017.html.

［4］ 生兆欣.試析我國比較教育話語場域的形構——布爾迪厄場域理論的視角［J］教育理論與實踐，2007，26（9）：10-15.

［5］ 胡正榮，段鵬，張磊.傳播學總論：第2版［M］.北京：清華大學出版社，2008：144.

［6］ 約翰·弗里德里希·赫爾巴特.赫爾巴特教育論著精選［M］.李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2011：82.

［7］ 鄭宏，謝作栩，王婧.后疫情時代高校教師在線教學態度的調查研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（7）：54-64.

The Role Positioning of Teacher in the Field of Online Teaching

SHEN Guangcai

（College of Literature and Media， Qiannan Normal College for Nationalities， Duyun， Guizhou， China， 558000）

Abstract：

The decentralized network communication structure of Internet media leads to the separation of time and space between teaching and learning， and also dispels the centrality of teachers in traditional teaching. This paper， combining with the attributes of Internet media， illustrates the temporal and spatial characteristics of online teaching with space-time theory， and on this basis， it analyzes the change of teachers' role positioning. As a result， it holds that teachers must realize the role transformation in online teaching， that is， from the leading role of teaching activities to the one that guides students' independent learning.

Key words：

field theory; online teaching; teacher's role; teaching asynchrony; teaching guidance

（責任編輯：楊 波 蒲應秋）

收稿日期：???? 2022-10-21

基金項目：

黔南民族師范學院教改項目“廣告學概論”精品建設項目（2017xjg0801）。

作者簡介：

沈廣彩，女，貴州安順人，黔南民族師范學院文學與傳媒學院副教授。