基于深度學習視角下的高中英語閱讀教學策略研究

趙軍軍

摘 要：深度學習是適應新時期教育課程改革的需求，本文分析目前高中英語閱讀教學存在的缺乏具體指向的語篇解讀、問題缺乏認知順序、缺乏文章主題引領、閱讀教學的重點偏差等問題，基于深度學習理念，提出分層次把握核心內容、設計符合學生認知的問題、深入探究主題，解決現實問題、基于學生實際進行深度學習等英語閱讀教學策略，引導學生主動探究，提升英語學科核心素養，打破傳統英語課堂的桎梏。

關鍵詞：深度學習；高中英語；閱讀教學；教學策略

中圖分類號：G6３? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2023）17-0091-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.17.030

深度學習在英語學科中的嘗試處于初級階段，遵循思維循序漸進的發展原則。深度學習理念能夠培養學生的閱讀興趣，促進學生的深度學習對教師也是一種全新的嘗試，因此教師要對深度學習的理念進行深入探究，對于要講解的閱讀文本進行深入解讀。同時結合學生的實際學習情況，教師需要多維度設定教學目標、優化教學內容。結合不同的教學內容，教師需要創設問題情境，啟發學生深度思考。教師應以學生合作探究為主，實現知識與經驗的相互轉化，深度學習能夠有效提升學生的知識總結能力，幫助學生完成從低階到高階思維的建構。

一、深度學習的理念

1976年，在布魯姆教育目標分類學理論的實驗中，美國學者馬頓和薩爾喬首次提出了深度學習的概念。深度學習概念的提出引起了學習方式的變革，從學習內容和整體理解方面構建全新的教學理念。深度學習的認知過程從記憶、思維多角度出發，在學習內容方面注重把握整體的學習內容，側重于對知識的整體理解和新舊知識的連接。深度學習強調通過探究和情景體驗進行多學科知識的融合，發展高階思維品質和解決問題的能力。在當前的教育環境下，深度學習的概念從多角度展開，有的學科注重在教學過程中融入文化教學；有的學科注重在探究過程中培養學生的反思能力。但是英語學科進行深入學習的研究并不廣泛，教學仍舊沿用較為傳統的注重詞匯、語法、簡單理解語篇深層含義的方式。學生在學習過程中更多的是被動接受知識，所學的知識停留在淺層，呈碎片化，因此深度學習的理念并沒有充分體現在英語教學中。尤其是在英語閱讀教學方面，迫切需要創新英語課堂教學模式，探究深度學習的教學策略。

二、目前英語閱讀教學存在的問題

（一）缺乏具體指向的語篇解讀

英語閱讀課程是英語教學環節中重要的部分，在考試中占的比重也很大，因此一直是英語教學的重點，但是閱讀教學不同于背單詞和學習語法等，并沒有較為明確的方法，學生的課堂學習情況主要依托于教師的引導。部分教師在教學的過程中設定的教學目標過于寬泛，如通過該篇文章的學習需要掌握以下單詞和句子。但是該目標過于模式化，沒有明確的說明通過學習應該掌握那些知識和技巧以及如何將所學應用到實際的閱讀中。在教學目標的設置上也缺少可操作性，部分教師將“提升學生閱讀能力”設為教學目標，但是對于提升閱讀能力的途徑和方法、提升哪個部分的閱讀能力并沒有明確的說明。教學目標缺乏文章主題意義的引領，學生無法挖掘文章背后的深層意義，進而獲得文章情感方面的體驗，無法深入地對文章進行探究。

（二）問題缺乏認知順序

教師在教學的過程中會采用多種教學方法。針對閱讀教學涉及面廣的特點，很多教師在教學過程中會采用課堂提問的方式，但是在問題的設置上有時會偏離學生的基本認知，例如，在課堂開始前針對關鍵詞humour進行提問時，部分教師會選擇：“Do you know some kind of humour？”等類似的問題，這類問題的設置淺層化，屬于常識問題，缺乏教學邏輯。此外，部分教師會采用評價類問題和細節信息類的問題，這樣的問題都會造成層級混亂。評價類型的問題過于宏觀，尤其是不能在課堂開頭提出。學生在對文章沒有細致了解的情況下，無法結合內容回答評價性的問題。而與細節相關的問題也需要對文章進行仔細研讀之后才學生能夠回答。教師在提問時沒有充分考慮到學生當前的知識儲備和對文章的了解程度，無法反映題目的核心內容，使得后續的教學環節缺少鋪墊，影響學生深入探究文章的思想。還有部分問題缺少層次性和遞進性，深層次的問題需要學生理解文章的邏輯才可以回答，這類問題的設置使得課堂提問的步驟無法真正發揮出作用，僅僅是對學生進行灌輸式提問而已，雖完成了基本的教學步驟，但是并沒有起到實際的作用。

（三）缺乏文章主題引領

部分教師在閱讀教學的過程中，往往會進行逐個段落的講解，而講解過程往往以翻譯文章為主，各段落的講解之間并不連貫，在問題設置上和關鍵詞的選擇上缺乏主線意識。例如，教師在講解Reading A Master of Nonverbal Humour一課時，給不同的段落設置了不同的教學目標，在第二段進行時間線的梳理，并提出“in 1889”“by his teens”等關鍵詞；在第三段引導學生提取卓別林的人物信息，包括外貌、經歷等；在第四段著重探究影片場景的復原，可通過提問等方式進行。這樣的教學環節設置對每一個段落進行了處理，但在整體性和系統性方面并不連貫，缺乏文章主題的引領，學生的學習停留在提取段落信息階段，影響深度學習。

同時，在教學的過程中若是缺少文章主題的支撐，教師在教學活動輸出環節的設計上會導致知識的輸入和輸出不匹配。例如，教師根據課堂的內容提問：“What factors made he succeed？”該問題探究的內容看似與文章相關，也與文章最后提到的卓別林成就的內容相關，但是卻脫離文章真正要詮釋的“How to be a master？”題目本身傳達的意思是要探究大師的品格，而此問題的設置并沒有把握住文章的主體，與深度學習的教學目標相背離。

（四）閱讀教學的重點偏差

英語閱讀學習是不斷積累的過程，通過閱讀學習，能夠激發學生英語學習的興趣。同時，閱讀學習積累的詞匯也為英語其他題型的學習起到重要的作用。但在具體的教學過程中，教師更多地將關注度放到學生的成績提升方面，用成績對學生的學習能力進行區分，而在一定程度上忽略了對學生閱讀能力的培養，在課堂講解的過程中也是從文章提出的問題出發，無法引導學生對文章進行深入解讀。部分教師在課堂上注重單詞與語法的講解，無法關注不同學生學習水平的差異，部分英語底子不扎實的學生在閱讀課上只能將所學語法和單詞死記硬背。長此以往，學生就會認為閱讀課無關緊要，僅需要復習單詞和語法就可以提高成績。教師在教學過程中將閱讀教學的整篇文章都轉化為單詞和語法的學習，在學生通讀文章后直接進入文章的主體，過分關注語法和單詞的教學，導致學生對閱讀課的興趣逐漸喪失，甚至對閱讀課產生逆反心理，影響英語科目整體教學。

三、深度學習視角下的英語閱讀教學策略

（一）分層次把握核心內容

高中英語閱讀的教學深度受多方面因素的影響，教師對于課程內容的分析、與考試內容相結合的教學目標設置以及對于教材的理解程度都會制約閱讀教學的深度。

還是以人教版高中英語必修４Unit３中的Reading A Master of Nonverbal Humour一課為例，課文中介紹了喜劇大師卓別林的生平，基于深度學習對該課程進行教學設計，教師可從what、how、why三個基本問題出手。What指代文章的主要內容，例如文章中提到的卓別林的生平經歷、塑造的經典角色等內容，教師可引導學生找出與主題相關的關鍵詞句，如“English humor”“comedy master”等。How一詞可引出寫作手法、修辭手法等相關的問題，教師可通過問題的提出引導學生了解自傳體文章的寫作技巧、文章不同段落內容的遞進、如何列舉實例等，進而掌握文章的謀篇布局。Why一詞相關的問題則是進一步探究文章的深層次含義，該文章兩個主要的主題是：卓別林如何成為喜劇大師？卓別林為什么會被公認的喜劇大師？圍繞這兩個主題，教師可引導學生探究卓別林所付出的努力、成功的卓別林具有怎樣的優良品格等深層次的內容。對文章進行深層次的研讀需要教師設計合理的教學活動，幫助學生把語言學習和意義探究融為一體，分層次多角度深入研讀文章，實現深度學習。

（二）設計符合學生認知的問題

學習是解決問題的過程，教師在教學過程中不可避免對學生進行提問。教師可在課堂之初對與主題相關的問題進行提問，例如：“Who is the...？ How did he...？ Why is the...？”結合文章的主體選擇合適的關鍵詞形成問題鏈。所選擇的問題應貫穿文章的主體，或是在教學過程中不斷提出問題，使得問題與每個段落的主體相對應。同時，問題的設置應環環相扣，前一個問題的回答為后面的問題提供思考的空間，使學生在探究的過程中能夠構建文章的整體結構。教師可通過提問的方式引導學生深入了解文章的主體，通過提取關鍵詞的方式培養學生的邏輯思維。學生的思考需要圍繞著教師的提問，教師在教學設計上也要始終圍繞著提出的問題，針對不同的段落內容提出不同角度的問題，讓學生掌握不同的技能。例如：第一段的提問引導學生找出關鍵詞；第二段引導學生了解細節描寫的技巧；第三段讓學生通過文章表層的敘述信息，應用first、second等詞匯增強文章的行文邏輯。問題的設置應遵循學生的認知順序，解決不同的問題可利用不同的方法，問題的難度、廣度和梯度都要圍繞主題意義。

（三）深入探究主題，解決現實問題

形成全文清晰的脈絡并探究文章主題，對閱讀教學起到重要的作用。教師可應用思維導圖讓學生直觀地掌握文章的架構，根據文章的結構和內容，標注每個段落的關鍵詞，體現段落的主要內容。學生根據思維導圖和段落主題詞，能夠更加清晰地了解篇章的主要話題，提高處理文本的能力。教師要從文本主題出發，幫助學生梳理文章結構，進行行文方式和語言技巧的歸納，最重要的是構建文章的整體脈絡，加深學生的深度理解。教師應結合文章的內容對主題進行挖掘，對學生的語言知識、學習能力等多方面進行完善，使其綜合意識得到提高。在拓展環節，教師可將課堂導入所提的問題再次提出。例如：“What does the word‘xxxstand for？”教師要抓住主題詞從解決問題的角度讓學生闡述觀點，通過課堂提問或是小組討論的方式將課堂所學的主體觀點、論述手法運用于學習活動，并將本節課所學的知識和技巧運用到同類型的文章中，實現溫故而知新和學以致用。在課程學習后，教師可引導學生回顧之前課本文章的學習，探究其他文章的主體。基于這樣的深度學習，學生在面對寫作時更加胸有成竹，實現深度學習的遷移創新。

（四）基于學生實際進行深度學習

英語閱讀教學有著較高的靈活性，因此教師在教學的過程中應當應用多樣化的教學方法。在教學過程中，英語教師應給予學生交流時間和自主學習時間，讓學生對文章中滲透的情感與價值觀有著更深刻的理解，教師需要在學生對文章表象內容有深刻了解的基礎上探究文章的主體意義，引導學生形成良好的價值觀。教師可為學生搭建交流平臺，使學生對探究英語知識充滿熱情，基于學生積極討論的內容引入課文內容。學生結束閱讀之后，需要與其他同學交換意見。教師要結合學生生活情況和文章內容，選擇與現實生活貼近的話題，激發學生交流的熱情。教師在進行閱讀教學時可組織相關的活動，使學生能夠積極主動地參與到學習活動之中。教師應增加學生的閱讀量，在完成相關教學任務之后，給學生提供充分的實踐時間，注重英語核心素養的培養，引導學生將所學的知識運用在實際中。實踐活動可采取問卷調查、趣味活動、走訪調查等形式。

四、結語

隨著教學改革，深度學習在培養學生核心素養方面的優勢越來越明顯。在當前的高中英語閱讀教學中，教師在確定主題意義后需對教學內容進行深加工，對文章進行綜合解讀，引導學生通過自主探究和學習小組的合作探究，對文章主題進行多維度探究。為了更好地鞏固所學的知識，教師應為學生創設溝通語境，指導學生在語境中應用所學知識，同時與之前學過的課程融會貫通，進而形成有深度的結構化知識。深度學習視角下的英語閱讀學習注重思維發展的高度，運用合理的課堂提問以及文章關鍵詞的整合，增強學生對段落之間連貫性的認識，提高了學生的整體認知能力。此外，深度學習視角下的英語閱讀注重語言運用的廣度，教師在信息加工的過程要幫助學生總結語言特征要素，引導學生運用所學知識從宏觀到微觀開展文章解構，實現課堂上師生間的真實互動，激發學生的積極思維，推動英語閱讀深度學習的開展。

參考文獻：

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