初中生哀傷反應特點及個體哀傷輔導的策略探索

李俊陽

摘要：遭遇親人離世是初中生有可能經歷的重大生活事件，初中生的哀傷反應不同于成人，可能更加復雜，具體表現為產生不合理認知、隱藏情緒或無法與親人告別。在對喪親初中生進行個體哀傷輔導時，可采取尊重和允許、重建哀傷中的依戀及整合愛和哀傷三種策略。哀傷與愛同在，如同一枚硬幣的兩面，有陰影的地方必定有光，心理教師要做的是讓學生看到光。

關鍵詞：哀傷輔導；依戀；初中生

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）14-0046-03

遭遇親人離世是初中階段青少年有可能經歷的重大生活事件，也是導致心理問題的危險因素之一。英國一項調查研究顯示，有77.6%的青少年報告至少經歷過一次親屬或朋友的死亡[1]。考慮疾病、車禍、災害、自殺等因素，目前我國兒童青少年喪親者估計每年有16萬以上[2]。作為學校心理健康教育工作者，提前介入個別哀傷輔導，幫助初中生完成哀悼過程，避免發展成病理性哀傷，是學校心理健康教育工作的重要一環。鑒于此，本文試圖探討初中生個體哀傷反應的特點并探索個別化輔導的策略，為學校心理健康教育工作提供借鑒。

一、哀傷的相關概念

喪親（bereavement）是指失去自己摯愛的親人。哀傷（grief）是喪親后的反應過程，喪親者會出現情感、認知、行為、生理、人際關系和價值觀等層面的各種反應[3]。在喪親初期（“急性哀傷期”），喪親者會出現強烈的痛苦反應，也被稱為急性哀傷反應，持續時間一般是6個月。隨著時間推移，急性哀傷趨于緩和。經過初步適應和調整，喪親者仍有哀傷，但他們能接受現實并繼續生活，這一時期的反應被稱為“整合性哀傷”[4]。這兩種哀傷為正常的哀傷，除此之外還有病理性的哀傷。2018年世界衛生組織發布的《國際疾病分類》ICD-11將其命名為延長哀傷障礙（prolonged grief disorder，PGD）[5]。PGD的特征包括：沉浸在喪親痛苦中，感覺生活無意義，難以信任他人，社會退縮，難以參與社交活動，社會適應困難[6]。提早識別和干預是預防PGD的重要措施。

二、初中生的哀傷反應特點

生命教育是心理健康教育中的重要內容，涉及生命與健康、死亡和活著、存在和意義、關系和聯結。如何將生命教育融入個體哀傷輔導中，是一個需要討論的課題。初中生的心理和生理尚未發展成熟，有著不同于成年人的哀傷反應特點，具體表現在以下三個方面。

（一）產生不合理認知

初中生身心尚未發育成熟，對死亡的認知不同，很難全面判斷和理解動態發生的狀況和過濾相關信息，有可能將信息誤讀和放大，產生認知偏差。有些青少年會將事情的發生歸因到自己身上，即使這件事情沒有直接因自己而起，也會將自己歸為有錯誤的一方，不合理地期待自己能阻止事情的發生。

（二）隱藏情緒

面對哀傷，有的初中生可能會隱藏自己的情緒，害怕被同伴視為異類，假裝自己沒有事，但會偷偷地哭泣、悲傷，出現抑郁情緒。隱藏哀傷的情緒并不意味著哀傷不存在，壓抑情感反而不利于緩解哀傷。

（三）無法與親人告別

符合文化的喪葬儀式是哀悼的重要途徑，對于喪親者的療愈有積極作用。不能舉辦葬禮或者監護人不讓出席葬禮，可能會讓喪親初中生失去了與親人告別的機會，在心理上產生缺失感[7]。

三、喪親初中生的個體哀傷輔導策略

個體哀傷輔導適用于未發展成病理性的延長哀傷障礙的普通哀傷個體，在學校里一般由心理教師或者社會工作者完成。在此提出以下三方面哀傷輔導策略。

（一）尊重和允許

美國哀傷與臨終關懷學者曾在20世紀60年代末提出，臨終前的人會經歷否認、憤怒、討價還價、沮喪、接受這五個階段，試圖描繪人們面對哀傷或者臨終的心路歷程。這個理論在過去50多年里廣為傳播，影響深遠，雖然是基于臨終者生前的研究，但也被用于理解喪親者的心理反應。在實際的個體哀傷輔導中會發現，個體哀傷表現差異很大，沒有明確的階段區分。如果學校心理教師用一些教條和理論來框住哀傷輔導工作，可能會讓喪親初中生感受不到尊重和支持，進一步壓縮他們哀傷表達的心理空間，對他們造成二次傷害。

哀傷是人自然而然的反應，每個人的感受都是獨特的，在哀傷面前都有自己獨特的表現形式。有的人情緒外露，情緒崩潰，痛徹心扉，撕心裂肺，以淚洗面；有的人情感壓抑，喪失活力，郁郁寡歡，就像失去了靈魂；有的人憤怒攻擊，難以接近，人前強勢，人后流淚。這些哀痛如同埋藏在地底下的暗河，水流湍急，源源不斷，有時候沒有外露，未被人看見，并不一定代表消失不見了。作為心理教師或者喪親初中生的家人，需要給予更多的尊重和允許，尊重喪親初中生對哀傷有不同的表達形式，允許這條暗河的存在。倘若做不到這點，反而勸喪親初中生節哀，或者直接批評他們脆弱、愛哭或者不懂事，不利于他們發展出健康的哀傷反應。這個時候，尊重和陪伴喪親初中生自由表達情感，允許和包容他們尤為重要。

案例一：小A，男，初一學生。暑假時，爺爺因癌癥惡化去世。小A從小由爺爺帶大，關系親近。他找最好的朋友傾訴，朋友跟他說，你哭出來或者說出來就好了，但小A當時既不想哭也不想說，擔心自己不正常。問心理老師應該怎么辦，心理老師感到有點揪心，對他說：“聽著真是讓人心疼啊。親人去世對我們每個人來說都是最傷心的事情，但是每個人的感受都會不一樣，有些人會很傷心，有些人會很生氣，還有些人會很不安，我很好奇你會有什么感覺？你感受到什么都是可以的，我會在這里陪著你。”他聽了之后，沉默了一會，坐在那低著頭，兩行眼淚滑落了下來。

（二）重建哀傷中的依戀

鮑爾比（Bowlby）[8]提出的依戀理論認為，依戀是哀傷發生的根本原因。依戀行為是獲得安全感的行為，當一個個體一直接近另一個確定的個體，就能促進他們體驗到安全感。哀傷是依戀的一種表現，當一個人因死亡而與依戀對象分離時，就會產生哀傷。初中生的依戀與成年人相比，依戀關系更加脆弱和不穩固，人生閱歷限制使得他們難以有更多的方式和途徑重建依戀聯結。

哀傷是思念，是聯結斷裂之痛。理解依戀和哀傷的關系對于理解喪親初中生尤為重要。我們知道，依戀是人的本能，嬰兒自出生起便開始依戀母親，這是生命的起點。當生命逝去，感知到依戀的對象消逝，依戀的感受便無法在現實中得以延續，便會體驗到依戀斷裂之痛。依戀和哀傷是生命的兩端，是同一事物的不同方面。對于初中階段的青少年，這份依戀的聯結復雜又純粹。喪親初中生會回憶起和逝去親人的點點滴滴，感受曾經的美好，遺憾和哀痛這份聯結現今和未來永遠不在了。

作為學校心理教師，需要先幫助喪親初中生理解依戀和哀傷之間的關系，再鼓勵和支持他們和逝去的親人重塑聯結。要讓喪親初中生知道，這份聯結不會因物是人非而真的斷裂和終止，因為那個所愛之人會永遠活在人的心里。指導他通過一些儀式與逝者告別，如有可能，鼓勵他們出席葬禮或者進行家庭內的祭奠等，幫助喪親初中生接受現實，將現實聯結轉向內在心理的聯結。還可以指導他們通過寫信和回信的方式，重新建立新的內在的特殊的聯結。例如，讓喪親初中生寫信告訴所愛之人自己對親人的思念，然后站在已故親人的位置思考，如果他（她）收到來信是什么心情，有什么感受和體會，會如何回信。通過寫信一來一回，就讓情感重新流動起來，依戀得以延續。

案例二：小B，女，初二學生，共同長大的雙胞胎姐姐在操場跑步時突發疾病，老師將其送到醫院，經搶救無效去世。學校心理老師主動介入哀傷輔導，小B也愿意和心理老師談談。輔導進行到第四次，心理老師和小B一起商量，用一些儀式化的行為緬懷姐姐，建立與姐姐的持續性聯結。心理老師告訴她：“我想你可能有很多話想對去世的姐姐說，如果你愿意的話，我們可以一起想想看，可以通過什么樣的方式說給姐姐聽，用畫畫、折紙、寫信等方式來表達都是可以的。”小B選擇寫信，在心理老師的幫助下，小B和姐姐之間的情感重新流動了起來。

（三）整合愛和哀傷

有一位哀傷研究者指出，哀傷就是愛[9]。哀傷是愛的另外一種表現形式，有愛就會有哀傷。喪親初中生可能會因為種種原因覺得自己的哀傷是不對的，是要藏起來或者壓下去的。教師應肯定他們的哀傷感受不是錯，哀傷恰恰說明他們心中有愛。有愛之人不只愛著逝者，同時也可以把愛投注到身邊的親人之中，也可以調轉方向，好好地愛自己。當喪親初中生能理解到這點，這時候哀傷就不再是向外輸出的消耗，而是變成了滋養自身心靈的源泉。這個時候，再引導喪親初中生關注現實生活，照顧好自己，就能讓喪失取向和恢復取向兩個方面都得到足夠的關注。

案例三：小C，男，初三學生，他是父親65歲時出生的。父親長期患慢性疾病，疫情期間無法及時送往大醫院，最終輾轉送到省醫院經救治無效去世。心理老師幫助來訪學生理解愛和哀傷，通過愛的角度幫助學生轉換視角——父親在高齡生下自己，能走到今天而不是更早時候去世，是父親愛的堅持。小C想到父親去世后面容安詳，想到自己逐漸“長大成人”是對父親的“傳承”，意味著父親不枉來一生，得到了寬慰和釋懷。即使有內疚，有憤怒，但也有圓滿。小C說他現在對死亡有了新的理解，看到死亡可以是光明的，也可以接受死亡，認為死亡總比長生不老好，教會了自己要珍惜和會愛。

四、結語

初中生的個體哀傷輔導是一個復雜的議題，他們在喪失親人后可能產生不合理認知、隱藏情緒，有的無法與親人告別。學校心理健康教育工作者需要及早關注并幫助他們疏導哀傷情緒。此外，也可以在片區內集合各個學校的喪親初中生進行團體哀傷輔導。團體輔導和個別輔導會有差異，但在策略層面也可將本文作為參考。

哀傷與愛同在，如同一枚硬幣的兩面，有陰影的地方必定有光。哀傷輔導老師要做的是讓學生看到光。（注：出于倫理要求，個案信息已作處理）

參考文獻

[1]Harrison L，Harrington R.Adolescents＇bereavement experiences：Prevalence，association with depressive symptoms，and use of services[J]. J Adolesc，2001，24（2）：159-169.

[2]徐克珮，劉華平. 喪親兒童和青少年哀傷研究現狀[J]. 醫學與哲學，2020，41（22）：41-45.

[3]王建平，劉新憲. 哀傷的理論與實務：喪子家庭心理療愈[M]. 北京：北京師范大學出版社，2019.

[4]Rando. The increasing prevalence of complicated mourning：the onslaught is just beginning [J]. J Death Dying，1993，26 （1）：43-59.

[5]Killikelly C，Maercker A. Prolonged grief disorder for ICD-11：the primacy of clinical utility and international applicability[J]. Eur J Psych Traumatol，2018，8（Suppl6）：1476441.

[6]徐潔，何麗，王建平. 新冠肺炎疫情背景下喪親者哀傷反應特點及哀傷咨詢工作建議[J]. 中國心理衛生雜志，2020（4）：382-386.

[7]鄭怡然，柳葳，石林. 喪葬儀式對喪親者哀傷反應的影響[J]. 中國臨床心理學志，2016，24（4）：695-701.

[8]Bowlby J. At他（她）chment and loss[M]. New York：Basic Books，1980.

[9]Shear M K，Simon N，Wall M，et al. Complicated grief and related bereavement issues for DSM-5 [J]. Depress Anxiety，2011，28（2）：103-117.

編輯/張國憲 終校/石 雪