基于綜合思維培養的深度學習課堂教學實踐路徑

葉麗菲

綜合思維是《普通高中地理課程標準（2017 年版）》提出的四大核心素養之一，指的是人們運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，包括要素綜合、時空綜合和區域綜合［1］。綜合思維是地理學習的基本思維和方法，培養學生的綜合思維，有助于幫助他們從整體性的角度多要素、多角度分析地理事物和現象，辯證地分析人地關系［1］。綜合思維在四大地理核心素養中具有重要地位，是區域認知和地理實踐力的基礎，也是理解人地協調觀的重要思維工具［2］。深度學習強調調動學習內驅力使學生主動理解并整合知識間的聯系從而形成邏輯化的知識體系，最后將知識遷移應用于不同情境解決復雜問題，形成高階思維［3］。

通過深度學習，可以培養提升學生綜合思維。深度學習具有注重批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用和面向問題解決五大特征［4］。深度學習促進高階思維的發展，而地理的綜合思維具有高階思維的特性。要素綜合要求分析區域地理環境各個要素與其他要素的相互作用和影響，是綜合思維的基礎；時空綜合要求從時間和空間角度動態分析地理現象和事物的發生，是綜合思維的尺度框架；地區綜合除了綜合地分析本區域內各要素間相互關系和時空演變，還要關注區際聯系，是綜合思維的高級形式［4］。綜合思維的三個維度也體現出思維由低階向高階轉化，通過深度學習，學生整合真實情境中的各個地理要素信息，評價、分析各個要素及其之間的關系，從時空角度動態分析地理現象和事物的發生，構建知識體系，遷移應用到其他區域，最終能夠更加綜合地、動態地、系統地認識地理環境及其與人類活動的關系。

本文以“生態脆弱區的綜合治理——以西海固地區為例”為例，采用深度教學的理念對培養地理綜合思維的課堂實踐路徑做出探討。

本節課的課標要求為“以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題，以及綜合治理措施”［1］。在教學內容中關于生態環境問題成因的分析、發展方向的確定、治理措施的制定都需要考慮區域空間內各個地理要素的相互作用和時空變化，因此通過本節課的學習可以有效地促進學生綜合思維的形成和發展。基于課標要求，選取了“西海固地區的生態環境治理”作為案例切入學習，采用深度學習的理論，設計了本節課的教學過程（圖1）。

一、觀短片，創設主題情境，激發學習動力

情境認知理論認為知識是個人與社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，要將學習嵌入其所關聯的社會和自然情境之中，學習才有真正的意義［5］。因此，創設真實化的、有意義的學習情境，可以為學生后面一系列的學習鏈提供“腳手架”，幫助學生掌握深層次的知識，理解一些復雜的地理概念，實現深度學習。

在本課中，筆者先播放短片《山海情中蘊含著怎樣的西海固》，并提出問題：2021年扶貧劇《山海情》火了，《山海情》的故事發生地在哪里？這個地區的地理環境特征是怎么樣的？它被聯合國列為聯合國稱為不宜人居的地區，原因是什么？這個地區采取了哪些措施重新穿上了“綠裝”？

以熱播劇《山海情》的發生地寧夏西海固地區作為課程的情境背景，激發學生學習動力，調動其主觀能動性。引出本節課的學習主線“在哪里—怎么樣—為什么—怎么做”的問題鏈，引導學生逐步推進深度學習以建立綜合思維。

二、明位置，獲取區域認知，奠定綜合基礎

任何一種地理事象的發生都有一定的區域背景，準確的區域定位是區域認知的基礎，是學生培養區域認知素養的一個重要方向。以區域位置為基礎，分析、推理區域自然和人文地理特征，是學生學習地理重要的思維方法，也是學生區域認知素養在地理思維品質與關鍵能力上的重要體現［6］。

在此環節，筆者展示西海固地區基本情況和地理位置圖，讓學生描述西海固地區的地理位置，使學生對此區域的位置特征有準確的認知。再呈現中國氣候分布、降水分布、農牧區分布、地形分布等地理要素圖，學生自主探究觀察該區域處于多個地理要素的過渡地帶，進而討論分析得出本區域自然要素相互交替，自然環境不夠穩定，自然災害頻發，生態環境脆弱的結論。思維導圖如圖2所示。在此，初步建立要素綜合思維，為下一情境引導學生分析西海固地區的生態問題打好基礎。

三、理原因，分析地理要素，領悟時空變化

地理環境是自然要素和人文要素組成的綜合整體。區域的生態環境問題是由多個要素綜合影響形成的，且各要素之間相互作用、相互影響，理清它們之間紛繁冗雜的邏輯關系是學生學習的難點。要素綜合是分析相對靜止的時空環境下地理事象各要素的關系；時空綜合則是動態地分析不同時間、不同空間范圍內地理事象的演化。在教學的過程中，教師應設置問題鏈為學生鋪墊好思維階梯，循序漸進梳理各要素之間的關系，實現培養學生要素綜合思維的目標。

在此環節，筆者首先展示中國重點生態脆弱區分布示意圖，使學生明確此地區的生態環境問題是水土流失。然后分別展示寧夏地區的地形、降水量分布圖、西海固地區氣候統計圖和植被資料以及西海固水土流失人為破壞的材料，分析西海固地區水土流失問題的自然原因和人為原因。這一部分，學生小組合作，討論分析得出結論。西海固地區水土流失的成因關系如圖3所示。

在對西海固地區水土流失現象進行多因素分析的基礎上，還需要進一步分析其發生、發展和演化過程，感悟其時空變化。在此部分，筆者設置了西海固地區生態破壞惡性循環示意圖填圖活動，使學生在活動中體會生態破壞的時空變化的過程，建立地理事物的時空綜合思維（圖4）。

四、提措施，對比區際差異，建立地方綜合

地方綜合的分析既有對區域內部的分析又有對區域外部的分析。區域內部的分析在分析區域發展的優勢和存在的問題的基礎上，研究區域可持續發展的方向和措施，實現人地和諧，而外部分析則關注區際之間的對比和聯系。

在明晰西海固地區的水土流失問題的原因后，為了實現區域可持續發展，引導學生提出措施。在這個教學環節中建立“問題—原因—措施” 的思維鏈，使學生思維品質逐步加深，向高階思維轉換。西海固地區可持續發展措施思維導圖如圖5所示。

其中“吊莊移民”政策案例中通過合作探究活動為學生提供圖文材料，引導其對比西海固地區與閩寧鎮之間地理條件的差異、分析閩寧鎮作為“生態移民”的遷入地的原因以及生態移民對原西海固地區的影響。使學生學習的視線不僅僅局限于西海固地區，而是關注到與閩寧鎮之間的差異及區際聯系，從而建立起地方綜合的思維方式。

【材料】寧夏（圖6）西海固吊莊移民是寧夏經過多年實踐的一種生態移民模式，將居住在“苦瘠甲天下”的西海固地區的貧困人口成批地搬遷到黃河灌區（閩寧鎮），重建新家園，實現脫貧致富。從大山走向平川，西海固的移民們，在政府的帶領下，在福建專家的幫助下，從無到有地建設著他們的新家園，最終走向富裕，摘掉貧窮的帽子。

（1） 分析閩寧鎮作為“生態移民”的遷入地的原因。

（2）“吊莊移民”對原西海固地區的有利影響。

五、作小結，歸納分析思路，升華生態主題

人地協調觀是現代地理學和地理教育的核心觀念。理解地理環境影響人類，人類活動作用于地理環境以及人類活動與地理環境的協調關系是形成人地協調觀的基礎［7］。黨的十八大以來，生態文明建設被提到了治國理政前所未有的高度，我國已將人地協調發展置于非常重要的地位。

在系統學習西海固地區生態環境問題后，引導學生總結歸納區域環境和發展問題的分析思路——“3W1H”（圖7），并將此思路遷移應用于其他區域。因此，筆者設置了課后活動，要求學生用“3W1H”的方法學習南方喀斯特地區石漠化，并制作思維導圖。

學生通過關注西海固生態脆弱區的水土流失問題，重視人類活動與地理環境的協調發展。在課堂的最后，播放《山海情》大結局片段，通過今昔對比，使學生切實體會到習近平總書記提出的生態文明思想——“生態興則文明興”，升華了主題。學生在總結和感悟的過程中，形成尊重自然、和諧發展的態度。

本節課采用深度學習的教學理念，創設由簡單到復雜的情境鏈，激發學習興趣，設置階梯式問題鏈，以問題鏈推動思維鏈，引導學生由自主探究到合作探究，思維由低階向高階轉換，最終形成高階思維。采用思維導圖的方式，將思維過程可視化，條理性強，幫助學生厘清生態環境問題中各要素的關系和時空變化，有助于學生養成要素綜合和時空綜合的思維。通過關注西海固地區的水土流失問題，樹立區域可持續發展和人地協調觀念，促進學生地理核心素養的發展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ 王民，張元元，蔚東英，等.高中地理核心素養水平劃分標準研究（連載二）“綜合思維”水平劃分標準與案例研究［J］.中學地理教學參考（上半月），2017（7）：28-31.

［3］ 杜娟，李兆君，郭麗文.促進深度學習的信息化教學設計的策略研究［J］.電化教育研究，2013（10）：14-20.

［4］ 劉金，劉曼虹.基于地理綜合思維素養的深度學習策略——以“三角洲成因分析”為例［J］.地理教學，2019（18）：42-44.

［5］ 鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情境［J］.課程·教材·教法，2005（8）：26-29，53.

［6］ 王學濤. 基于位置的分析推理是培養區域認知素養的重要方向［J］. 高考，2019（20）：160.

［7］ 程菊.“人地觀念”素養的構建與培養［J］. 中學地理教學參考（上半月），2016（9）：4-6.