生活化課程的解碼與重塑

王林 段寧莎

近年來，隨著學前教育事業的不斷深化，“辦高質量的學前教育”成為這一階段的主航標。如何通過一日生活解碼與重塑、打通高質量發展之路是幼兒園需要關注的“根系”問題。

首先，幼兒園“小學化”傾向屢禁不止，缺乏有效的解決方案。近年來，教育部先后出臺多部杜絕幼兒園小學化傾向的文件，取得了不錯的成效，可是幼兒園“小學化”問題仍不同程度地存在。究其原因，是缺乏整體的解決方案，“以游戲為基本活動”“一日生活皆課程”等理念沒有很好地落實到一日生活中，園所和教師仍普遍存在重集體教學活動、忽視一日生活的價值，重顯性知識傳遞、輕整體發展等問題。

其次，教師專業發展差異大，需要可視化的課程資源支持。課程是園所質量發展的核心，教師既是課程的執行者，又是課程的建設者，不斷提升教師課程領導力才能讓課程動態追隨兒童發展，形成師幼共建的生態課程系統。然而，目前由于教師隊伍水平差異大、準入門檻低，制約了園所的高質量發展。

基于以上問題，山西省太原市育英幼兒園構建了系統化的生活化課程，形成了以生活化課程理念引領的“禾課程”體系。同時，借助傳統節日的契機，以兒童興趣為出發點，嘗試進行課程故事的支持與探索，拓展生活化課程的內涵及外延；以輸出教師行為的課程資源解決“會說不會做”的問題，以兒童“生活”與“學習”的辯證關系衍生課程建設的支點，以“四重塑”開展伴隨式研究，打通兒童自主學習與成長的綠色通道，全面提升園所質量。

施教者認同，重塑理念。我園秉承“保教合一”原則，在一日生活管理細則的優化中同時呈現“保”和“教”雙維的兒童發展目標，將《3-6歲兒童學習與發展指南》總目標融入一日生活的自然環節，引導教師在“初步體驗—對照理念—驗證反思—主動變革”的行為轉變中倒逼理念更新，讓“一日生活皆課程”實踐落地。一方面，圍繞教師教育教學要求與保育員崗位職責研制出臺“一日生活教師版”和“一日生活保育版”，聚焦生活過渡環節的保育分工、集體活動與自主游戲的保育配合，形成有機聯動，實現“保教合一”。生活和學習兩條主線、多重分支、拆解目標、做好配合，讓幼兒在完整的主題體驗中，在統一的生活常規下自然生長。另一方面，依托保教聯合大教研活動引導教師和生活教師共學“生活化課程理念”，共議“課程故事精髓”，共享“優秀案例成果”，輔助教師觀察、傾聽兒童，捕捉課程中的意義事件，推動兒童學習和發展。透過“故事”說“課程”，以故事為載體提升教師課程建構力。

園本化建構，重塑結構。結合園本課程整體設計、點位環節深化等實施策略，構建“一日生活潤禾”“趣生活樂禾”的兩軌制生活化課程體系，挖掘自動化生長點，凝練生長型課程鏈，把節日、節氣等兒童常態生活元素融入主題單元建設，讓兒童通過生活學習自然生長，一定程度上解決了幼兒園“小學化”傾向問題。

通過對幼兒一日生活各環節的挖掘與剖析，將教學目標滲入一日生活各個環節，圍繞來園、進餐、自主游戲等進行課程資源的建構與利用，支持教師的有效教育行為，形成“潤禾”系列課程。在“潤禾”課程體系中，教師的職責在于“培育土壤，施加水分”，在充分遵循幼兒年齡特點、尊重幼兒成長方式的基礎上，引導幼兒在學習中生活、在生活中學習。“一日生活潤禾”課程體系不僅幫助教師形成科學合理的組織流程和穩定的班級生活秩序，還讓幼兒在此過程中形成良好的秩序感，助力幼兒在生活中快樂成長。

另外，我園對兒童生活中隱含的教育價值以及資源進行開發，引導幼兒在家長研學、社會實踐以及“小禾當家日”等多種形式活動中豐富認知，獲得情感及社會性發展，形成“樂禾”探究課程。

在“樂禾”課程體系中，我們傾向于遵從幼兒學習的內驅力，通過創設趣味性和教育性的環境、主題選擇和活動設計等，幫助幼兒成為主動的生活者和學習者。比如，借助北京冬奧會的舉辦，教師讓幼兒自主搜集信息，在深度參與中感知祖國的強大，并通過課程故事進行記錄，為幼兒從小關注身邊和社會生活中的大事打下堅實基礎。同時，“趣生活樂禾”具有較強的生成性和隨機性，因此在教育引導中要求教師注重提升教育敏感性，把握隨機生成的教育契機，并將集體、小組和個別的教育形式相結合。

游戲化推進，重塑內核。聚焦“微課程”的研發設計與總結提升，尋找小、中、大班幼兒主動學習的支持系統，通過趣味性的環境創設、情景搭建、師幼互動及家園協同，挖掘一日生活各版塊功能背后的課程契機，讓每個環節都成為幼兒主動學習與發展的主陣地。

其一，選擇兒童喜歡的方式，用游戲化的方法推進目標完成。比如在來園環節設計簽到課程，引導幼兒利用入園時間完成簽到小任務。小班幼兒可以通過照片找到自己的位置，通過夾夾子、貼標簽的方式簽到，中、大班幼兒可以選擇趣味性強及與其能力相匹配的內容去完成簽到任務。簽到任務結束之后，幼兒集體點數來園和未來園的人數，并以此為契機問候生病居家的同伴，讓“關心同伴”的目標在小小的簽到環節自然發生。

其二，選擇家長參與的方式，用一體化的方式推進目標落地。比如，進餐環節中設置食譜播報，讓幼兒通過親子互動提前了解飲食知識、制作食譜海報，第二天在園介紹菜名及營養價值；餐后通過“光盤請亮燈”等方式統計光盤情況，鼓勵幼兒節約糧食，讓幼兒的學習能力和發展水平在生活環節獲得提升。

發展性思維，重塑評價。樹立發展性評價思維，在尊重并認同幼兒差異和原有發展水平的基礎上，依托最近發展區進行生活化課程支持。經過前期實踐，教師和家長在沉浸式教學和全程性參與中逐步學會回歸兒童立場進行分析和研判，在良性互動中促進幼兒的學習與發展。

其一，變教師自主性評價為多元參與式評價。改變過去將教師作為唯一評價主體的傳統，邀請幼兒、家長、社會專業人士參與評價，借助不同維度、不同深度對幼兒的成長與發展作出質性評價，客觀而多面地了解幼兒的成長進程。

其二，變單人單元單項評價為一日生活總體評價。改變過去點位式的評價方式，對運動指標、學習指標、游戲指標等進行單項評價，采取深入幼兒園一日生活，通過半日自然觀察的方式進行動態式、綜合式、關聯式評價，從而全面了解幼兒一日生活的質量。

其三，變“證明”取向評價為“改進”取向評價。改變以“證明”為導向的評價，立足“努力過程”和“改進意愿”等動態性發展評價，從而激發幼兒和教師的學習內驅力。

讓課程回歸幼兒生活，重塑生活化課程既是對“教育回歸生活”理念的回應與落實，也是對“教育回歸生活”理念的創新與超越。幼兒園生活化課程的解碼與重塑取得了不錯的效果，也引起我園的反思與優化。

第一階段：走向幼兒生活的課程觀建構。教師在“縱向螺旋式研究”中持續更新課程觀念，在進餐、盥洗、過渡等生活環節找尋課程價值，學會捕捉各環節背后蘊含的教育契機，以游戲化的方式構建微課程。

第二階段：植根兒童立場的學習觀轉變。從強調預設的科學性到嘗試適當為幼兒“留白”，教師通過案例共享去掉“先入為主”的想象，看到幼兒的力量。通過課程故事和游戲故事的深入再解讀，教師學會讓幼兒在親身經歷的生活中主動探索，在有規律的生活體驗中不斷嘗試，真正學會自我管理、問題解決與分工協作。

第三階段：聚焦課程意識的螺旋式提升。借助教研活動共享優質案例、共議有效支持，引導教師反思生活化課程推進中出現的問題，探討教師有效介入的原則，讓教師學會結合課程決策獲取專業化發展的路徑。

第四階段：面向社會的多維度檢驗。以“禾課程”體系為對外交流載體，在觀摩接待、幫扶指導、送教下鄉中傳遞生活化課程經驗，比如走進山西省長治市榮海幼兒園，通過教師行為為薄弱地區輸出一日生活標準化流程，實現園內、園外共同發展的“雙循環”。

在接下來的生活化課程建設中，我園將聚焦課程領導力教研及培訓，努力提升教師的課程決策力；在家園協同工作中，鼓勵家長挖掘生活中的優秀素材，家園合作開展隨機教育，以真實生活素材為幼兒提供養分，讓幼兒的學習與成長自然發生。

責任編輯：王妍妍