試論“雙減”背景下學生“自驅”文化的建構

李林波

［摘 要］“雙減”背景下，基礎教育已從內卷、外延式增長轉向減負增效的內涵式發展，學生的成長文化亦應從“壓迫”式文化向“自驅”文化轉變。“自驅”文化的學理，可借鑒弗洛伊德的“三我”理論（“本我”“自我”“超我”），以及王陽明的“培根說”“知行合一”等基本主張。為培養適應未來社會的全面發展的時代新人，廣西師范大學附屬中學嘗試立足“五育”領域，對學生“自驅”文化的建構進行探索，并總結出目標導向、文化引領、技術加持、心育為上等建構策略。

［關鍵詞］“雙減” 背景；“自驅”文化；建構

［中圖分類號］ ? ?G635 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）03-0001-03

眾所周知，“雙減”政策的實施邏輯是減負增效［1］。“雙減”政策的實施，是對以往基礎教育內卷式增長的有力回應。由此，植根于外界驅動（教師或家長）的“壓迫”式學習失去了市場，基于學生內生向上、自我驅動的學習文化需要及時建構。本文在校本實踐的基礎上，嘗試提出學生“自驅”文化的建構策略。

一、“自驅”文化概念內涵

1919年，陶行知先生在其文章中闡述了其時盛行的一種教育思潮——自動主義。自動主義主要包括三部分內容：“一、智育，注重自學；二、體育，注重自強；三、德育，注重自治。”［2］自動主義對建構學生“自驅”文化很有借鑒意義。

所謂學生“自驅”文化，指基于學生主體立場建構起來的內部驅動，關涉奮發向上、積極有為的思想和行為體系。其基本內涵包括本體的自省、自知、自愛、自賞、自覺、自律、自動、自主、自強、自為等。貫穿其間的主線，是學生內生動力、奮發向上、追尋成為更加優秀的自我。

“自驅”文化的學理，可借鑒弗洛伊德的“三我”理論（“本我”“自我”“超我”），以及我國古代哲學家王陽明的“培根說”“知行合一”等基本主張。

1923年，弗洛伊德在其心理動力論中指出，“我”的意識包括“本我”“自我”“超我”三部分。“本我”是最原始的、無意識的心理結構，代表本能和欲望，是人的完全潛意識狀態，受唯樂原則支配；“自我”是受知覺系統影響的理性和常識，接受外部世界的現實要求，依據唯實原則行事；“超我”是道德化的自我（或稱自我典范），是良知或內在的批判性意識，對自我進行監控和壓抑［3］。

借助弗洛伊德的“三我”理論，可按“完全潛意識—理性有意識—批判性監控”建立起對人的學習動機和學習展開邏輯分析的框架。學習雖然是兒童的天性，但他們在開始學習時往往處于“潛意識”和蒙昧狀態，需要點亮和啟蒙。從“本我”到“超我”的進程中，不斷有“要我學”與“我要學”的較量和反復，表現為螺旋式的漸進過程。學生在多次的刻意訓練中逐漸進入有意識、強意識和自主監控狀態。

王陽明是心學的代表人物。他主張“心即理”“知行合一”等，并提出了“培根說”。他認為心外無物、心外無事、心外無理，宇宙便是吾心、吾心便是宇宙。他認為人之根本在心，“培根”就是重視修煉心這個根本，心本澄清，就是天理，應當誠心立志，以能更好地格物致知。王陽明提出的“知行合一”的中心是“行”，認為“知”和“行”互為表里，不可分離，“知”必然要表現為“行”，不“行”則不能算真“知”。從中可知他是一個行動派，其哲學的本質是行動哲學，行勝于言是對他這一主張最好的闡釋［4］。

遷移到學習領域，王陽明這些主張的貢獻在于：指出學習的本質在于修煉內心，“培根”和“致良知”；學生在學習行動開始之前，首先說服自己的內心，產生充足的內驅動力；然后付諸行動，在行動中體悟、反省、探尋內心之“未發”；最后達到悟真相、曉真理、止于至善的境界。

二、學生“自驅”文化建構的必要性

筆者所在學校的不少學生存在自我成長目標感相對較弱、學習自覺性不足等問題，究其原因，有以下兩點：

其一，“為誰而學”的邏輯沒有理順。按照馬斯洛需求層次理論來說，學習首先是“學而為己”，然后是“學而為人”，最后是“學而為社會（國家、民族）”。但研究發現，部分學生因被人們寄予厚望，反而失去了學習動力。在學生未被充分喚醒的情況下，“學而為父母”“學而為老師”“學而為他人”等勢必造成學生學習內動力不足。反之，由己及人的邏輯更便于理喻和讓學生悅納，在此基礎上逐漸讓學生樹立“為民族復興而讀書”的高遠志向也容易水到渠成。

其二，學生學習的主體地位未被充分體現。在應試教育背景下，教育外延式增長（如增加教學時長、增加學生作業量等）往往關涉更好的分數效能。于是，出現了教師過度負責的文化——“保姆”文化和“喂飼”文化，學生的學習時間、學業內容被教師高度安排，其主體地位遭受忽視，自主空間被大大壓縮，以致消極被動地接受知識、完成任務。這本質上是一種“被壓迫者教育學”——對話式教育失去生存空間，灌輸式教育大行其道。

國家歷史上首次以政策剛性來竭力推動“減輕學生過重的學業負擔”落地，使教育外延式增長的根基不復存在。叫停以“征服、操縱和文化侵犯”為特征的“他驅”文化，同時建構以“自在—自醒—自為”為遞進路線的學生“自驅”文化，正當其時。

三、學生“自驅”文化建構的校本實踐

為培養適應未來社會的全面發展的時代新人，筆者所在學校嘗試立足“五育”領域，于近兩年進行了一些有關建構學生“自驅”文化的探索。

（一）德育“自驅”文化：主體覺醒，奮發有為

德育“自驅”文化的價值目標追求，在于激活學生的自在狀態，引導學生形成正向價值觀，產生向善、向上、向真的內動力，樹立明確的學習目標，養成良好的學習習慣，自覺主動地成人成才。

筆者所在學校將愛國主義、民族團結、傳統文化、生涯規劃、心理建設、社團活動、養成教育等七大德育領域按照“精品化、序列化、結構化、網格化、實踐化”進行了整合，這當中特別突出了德育的實踐性和體驗性，以期培養學生的優秀品質，激發學生守正向善的能量。

生涯規劃對于喚醒學生的作用巨大。開設生涯規劃課程有利于學生建立學習動力機制——明確學習目標，補足學習能量，培養自立自強的意識。高中是實施生涯規劃教育的關鍵時期。教師可通過開展生涯探索體驗活動引導學生提升自我認識水平，發現自己的需要、興趣、愛好，盤點自己的知識積累、發展基礎和能力水平，進一步測算自己的潛能、發展追求和未來職業偏好。學生通過了解目前的課程學習和未來職業發展之間的關聯，找到學習的意義，從而激發學習興趣與內部動機。例如，有學生未來想從事金融工作，便很盡力地學習數學、統計學，主自養成閱讀相關金融專著和雜志的習慣。

（二）智育“自驅”文化：發展思維，反省監控

顧明遠先生認為，教育的本質是培養思維。智育“自驅”文化的價值追求，在于學生主動優化思維品質和提升思維監控水平，建構自主自覺的個性化學習方法和學習策略。

筆者所在學校立足教學全過程普及“元認知”自主學習策略。“元認知”自主學習策略是對學習自我反省、自我監控、自我調節的策略，是一種高度自主、充分批判的學習策略。在學習實踐中，按照學習的流程相繼進行的“自驅”如下：“學習目標的自我規劃——制訂合理的學習計劃”“課堂學習開始前的自我診斷——科學預習”“課堂學習中的自我約束和自我監控——專注聽課”“課堂學習結束后的自我評價——個性作業”“階段學習后的自我總結——及時復習”“學習終了時的自我檢測——積極備考”。“元認知”自主學習策略下發生的學習是深度學習，以做題練習為例，除了要“解”，還要“思”（做完之后要回顧和反思，總結經驗和方法），且要“歸”（將獲得的經驗和知識歸納為結構化認知）。基于“元認知”自主學習策略的做題練習可促使學生舉一反三，做一題通一類、會一片。

在“元認知”自主學習策略的引導下，學生自律專注，敢于挑戰難題，不斷監控學習的過程和反思學習的得失。這有效推進了學生“自驅”文化的形成。

（三）全面發展學生“自驅”文化：“五育”并舉，全面提升

當前基礎教育存在“美育弱、勞育缺、體育需加強”的問題。而要想解決這一問題，除了要有政策導向，課程設計和實施校本化、差異化以及增強學生個體學習過程的體驗性、參與性也不可忽視。

關于體育，在“野蠻其體魄”的理念引導下，筆者所在學校推進基于學生個人體測數據的項目式體育選班教學改革，以促進不同身體素質的學生增強體質。高一、高二、高三的體育課程各有側重，高一側重田徑素養課，打好基礎；高二側重體育專項選修課，形成個人特長；高三側重“體育+游戲”“體育+心理”等系列課程，讓體育為高強度的高三學習服務。在“掌握終身受用的1至2項體育技能”的目標驅動，以及個性化、差異化的課程保障下，學生體育運動的自主性、驅動力大大增強。

關于美育，筆者所在學校竭力推進基于體驗的美育校本課程建設。例如，為了傳承美育基因，學校挖掘校本資源，建成葉侶梅先生（曾在校任教30年，清漓畫院設立者，力圖創立“漓江畫派”）藝術館；為了提升學生的美術鑒賞能力，學校以博物館進校園為依托，建構以“（明朝）靖江王陵藝術品鑒”為主題的跨學科地方校本課程；為了提升學生的音樂素養，學校借助作為自治區非物質文化遺產（古琴）示范校的優勢，以琴歌鑒賞為基點，建構以古琴鑒賞為依托的“琴詩唱誦”校本課程。基于學校和地方美育課程資源的開發，拉近學生與美育課程的距離，使美可觸摸、可感知。由此，學生的體驗感更為真實，主體地位更為凸顯，故而自覺育美的內驅力更強。

關于勞育，筆者所在學校要求學生在掌握一般勞動技能的基礎上養成高階勞動素養。學校在建設自治區首批特色（科技創新類）高中的過程中，將信息技術、通用技術和綜合實踐三門課程整合為科技創新校本課程，要求全體學生在校三年須接受160學時的科技創新訓練。科學且個性化的課程設計及實施，對于信息智能時代的學生具有天然的吸引力，能使其勞動操作意愿和創新驅動意識大大增強，在學校搭建的科技創新實驗室和功能室中大膽假設、小心求證，自覺培養適應未來社會發展需要的高階勞動素養。

四、學生“自驅”文化的建構策略

自積極探索建構學生“自驅”文化以來，筆者所在學校的學生面貌煥然一新，學習自覺性和主動性明顯增強。總結經驗，發現與以下策略的應用密切相關。

（一）目標導向

人無志不立，成就動機產生高效能行動。哪怕是“學而為己”——成為更好的自己的低階目標，也能給學生的內心注滿動力。內心豐盈、斗志昂揚的學生，能更好地養成優秀的“自驅”品質。‘學而為國——為中華民族謀復興而學習的高階目標，更能夠激揚學生的雄心壯志，且這種“自驅”動力更加持久深刻。

（二）文化引領

文化可以陶冶人的情操，規范人的行為，產生持續的教育力量。筆者所在學校將校風凝練為“養正、養智、養全”，直指德智體美勞全面發展的養成文化；將學風凝練為“向善、向上、向真”，以引領學生的思想和行為，激勵學生向善向上、探求真理。辦學理念“以生為本、五育并舉、質量強校、發展特色”則指向針對學生的五育并舉和特色發展引領。

（三）技術加持

將高位理念做技術性處理后，就產生了建構學生“自驅”文化的操作路線圖，這有利于目標的達成。筆者所在學校在建設自治區首批特色（科技創新類）高中的過程中，通過相應手段將信息技術、通用技術和綜合實踐三門課程整合為科技創新校本課程。當前，面向全體學生的科技創新校本課程在應用實踐中結出了碩果，成效顯著。體育選項教學和分層教學的新方法，極大地提高了學生的自覺參與度。圍繞“經驗—實踐—審美”設計展開的美育課程，為審美開展和涵養素養提供了有力保障。

（四）心育為上

新課改背景下，為了讓學生全面而客觀地分析自己，也為了讓學生樹立遠大的志向和制訂合乎自己發展的未來目標，筆者所在學校成立了“立人生涯 ?陽光心靈”學生發展指導中心，以生涯教育為抓手，以心理建設為目標，通過開設生涯心育課程，開展生涯心育主題活動，如“我的生涯你的夢”職業秀等，幫助學生認識自我，認識社會，將現在的學習與未來的就業聯系起來，變“要我學”為“我要學”，清楚地知道“為什么而學”“如何學”，進而產生恒久的內驅力。

“雙減”政策為學生由“他驅”成長向“自驅”發展轉變營造了良好生態。內部驅動更有利于學生的可持續發展并促使其最終成長為新時代呼喚的人才。以上立足于校本的關于學生“自驅”文化建構的思考和實踐，希望對促進學生自主生長的校園文化的建構有所裨益。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見［EB/OL］.（2021-07-24）［2022-12-05］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/20210724_546576.html.

［2］ ?陶行知.學生自治問題之研究［M］//華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集：第1卷.長沙：湖南教育出版社，1984.

［3］ ?弗洛伊德.自我與本我［M］.林塵，張喚民，陳偉奇，譯.上海：上海譯文出版社，2011.

［4］ ?岡田武彥.王陽明大傳：上［M］.楊田，譯.重慶：重慶出版社，2015.

［5］ ?弗萊雷.被壓迫者教育學：30周年紀念版［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

（責任編輯 ? ?農越華）