小學語文課堂提升學生思維能力的三個步驟

【摘要】本文針對當前語文教學中思維能力訓練缺失、弱化的現狀，論述培養學生思維能力的方法，包括課前思目標、課中思策略、課后思總結，以期提升學生的思維品質。

【關鍵詞】思維能力 小學語文教學 思維導圖

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）01-0087-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程除了要培養學生語言文字運用能力，還應當發展學生的思維能力、提升學生的思維品質。葉圣陶先生說：“語文教育的主要任務是訓練語言和訓練思維。”語言與思維，一個是外殼，一個是內核，二者互相依存、互相促進。但在現實中，筆者通過大量課例觀察發現，對于學生思維能力的培養，依然沒能引起語文教師的普遍重視。

一、當前小學語文教學中培養學生思維能力存在的問題

筆者通過觀察發現，學生的發言因為缺少思維支撐，常常表達混亂，沒有條理，發言的質量并不高。從學生的閱讀答題中，也能發現理解不到位、概括不準確、分析欠深入、表達思路不清晰、前后不連貫等問題。具體而言，主要存在如下問題。

（一）思維訓練目標缺失

筆者特別留意收集一些教案，也瀏覽過網上眾多的教學設計，從他們所列出的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標中，很少看到思維訓練目標的羅列。由于教師設計教學時缺乏思維訓練目標，因而往往會忽略思維訓練方面的內容設計。

（二）教師缺乏利用思維訓練內容的意識

有的教師在處理教材時，往往更關注教材文本理解、情感體會、表達方法揣摩等方面的教學資源，沒有充分利用具有思維訓練價值的內容。

（三）教師提問僅停留在思維表層

教師習慣把理解文本內容、提取文本信息作為完成教學的主要任務，對文章“是怎樣寫的”“為什么這樣寫”的深度思維則挖掘不足，更是缺乏欣賞評價等高階思維活動的內容設計。還有的教師過于強勢，占用較多的課堂時間進行講授，留給學生思考的時間不足，學生多處于被動聽的狀態，思維惰性比較明顯。

二、小學語文課堂提升學生思維能力的路徑

語文課堂不僅要有情真意切的流淌，而且要有思維火花的迸射。如何改變以上教學現狀，真正落實“提升和發展思維能力”這一語文核心素養的要求呢？在教學中筆者構建了“思語文”課堂模式（如圖1），把思維訓練貫穿在識字寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合實踐五大板塊的教學中，落實在每一節語文課中。課前有明確的思維訓練目標，課中運用各種策略，課后進行梳理回顧總結。通過這三個步驟的訓練，能夠有效提升學生的思維能力和語言能力。

（一）課前思目標

所謂“課前思目標”，指的是教師在設定教學目標的時候，將思維訓練目標也羅列出來。如《烏鴉喝水》一文在“思語文”課堂模式下的教學目標為：（1）學習課文，通過聯系上下文、看圖、聯系生活實際等方法，理解“口渴、到處、漸漸”等詞語的含義，并能正確運用“漸漸”一詞說句子。（2）了解課文內容，體會烏鴉從“找水喝”到“喝著水”這一過程的心情變化，能簡單復述故事，并懂得遇到困難要積極開動腦筋想辦法解決的道理。（3）正確、流利、有感情地朗讀課文。（4）討論：烏鴉還有什么辦法可以喝到水？

上述第四項目標內容是本節課的思維訓練目標。在“課前思目標”環節，雖然教師只是在教學設計中做了一個小小的添加，卻能促使教師在研讀文本的過程中留意挖掘具有思維訓練價值的內容，將“思維訓練”這一“軟任務”變成“硬任務”，在授課過程中有的放矢，將思維訓練落到實處。

（二）課中思策略

有了明確的思維訓練目標，教師就要思考課堂上該運用哪些教學策略以更好地培養學生思維能力。一般而言，教師可以運用思維導圖策略、猜想策略、比較策略、角色扮演策略、追問策略等培養學生的思維能力（如圖2）。下面，筆者詳細介紹思維導圖策略。

思維導圖是一種可視化思維工具，它能把形象思維和抽象思維完美地結合起來。在語文教學中運用思維導圖，有助于學生更好地認知字詞、理解文章意思、厘清文章內在關系和自己的表達思路等，以及培養概括、分析、比較等邏輯思維能力。

1.在識字教學中培養學生的思維能力

在以往的低年級生字詞教學中，教師們常常用“生字開花”“一字多詞”等方式進行擴詞訓練，通過擴詞訓練加深學生對字義的理解。但是，教師如果不對這些擴充的詞語加以處理，學生獲得的就只能是零散的詞語。在梳理和解讀小學語文統編教材的過程中，筆者發現教材的課后練習也在有意引導教師運用思維導圖進行教學。如統編教材語文一年級上冊語文園地三，關于“車”字擴詞練習的思維導圖（如圖3）。圖中右上第一分支，是與“車”相關的動作，順時針往下第二分支是與“車”的結構相關的名詞，第三分支是與“車”的種類相關的詞語。零散的擴詞經過思維導圖的處理，類別就變得清晰了。在進一步的擴詞訓練中，學生也有了思考的方向。

同樣，教師可引導學生以“火”字為中心詞，分別采用不同的形式表示不同的分支（與“火”字有關的名詞、動詞、形容詞），讓學生動手把大腦中的想法用彩色的筆畫在紙上，用思維導圖直觀、形象地呈現（如圖4）。這樣，學生不僅學會和記住了“火”字，還掌握了與“火”字有關的字詞，既擴大了識字量，又培養了發散思維。

2.在閱讀教學中培養學生的思維能力

在閱讀教學中，筆者引導學生把自己對文本內容的理解通過思維導圖的形式呈現，使抽象枯燥的文字變成一幅幅形象可感、層次分明的圖畫，直觀呈現文本內容間的邏輯關系。這樣，既便于學生理解和記憶，又能培養學生的信息提取能力、理解概括能力和邏輯思維能力。

以統編教材語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》為例。教師可引導學生邊閱讀這篇課文，邊完成思維導圖（如下頁圖5）。圖中第一級分支厘清課文的結構是“總—分—總”，第二級分支是對各部分內容的理解和概括，第三分支是對各段所描寫的景物及景物特點關鍵詞的提取。段落內容間或并列、或承接、或發散的關系，一目了然。

3.在口語交際教學中培養學生的思維能力

將思維導圖運用到口語訓練中，使思維導圖成為學生語言表達的支架，能有效幫助學生提高口語表達的質量。例如，統編教材語文二年下冊《蜘蛛開店》的課后練習是讓學生根據示意圖講一講這個故事。示意圖顯示蜘蛛開了三次店，分別是口罩店、圍巾店和襪子店，光顧的顧客是河馬、長頸鹿和蜈蚣，他們之間的故事各不相同。如果讓學生空口講述故事，許多學生會感到困難，即使能講，也很容易漏掉一些關鍵內容。而如果利用思維導圖中的關鍵詞或簡圖提示，學生就能快速、準確地推斷出故事的情節，把故事講述清楚（如下頁圖6）。

4.在習作教學中培養學生的思維能力

思維導圖中的氣泡圖能有效解決學生習作選材單一的問題，有助于學生發散思維。以統編教材語文五年級下冊習作《那一刻，我長大了》為例，教師可讓學生以小組為單位，運用氣泡圖羅列出符合本次習作的題材，然后全班交流分享（教師伺機將所有小組羅列的題材分門別類地列入總氣泡圖中，如圖7）。通過這種集思廣益的方法，學生發散了思維，拓寬了選材的思路。

思維導圖還能幫助學生厘清表達思路，解決學生作文思路不清的問題。教學時，教師可引導學生通過討論明確整篇習作的大框架，再由學生根據自己的習作素材、習作思路細化思維導圖，口頭串聯思維導圖的內容，最后再提筆作文。思維導圖使“思—說—寫”的習作過程可視化，相當于在學生思維和表達之間搭建了橋梁，大大提高了學生表達的質量。

5.在語文綜合實踐中培養學生的思維能力

思維導圖將看不見、摸不著的思維可視化。將思維導圖運用到語文綜合實踐活動中，有利于學生收集處理資料和展示匯報。學生在繪制思維導圖的過程中，需要思考各項收獲之間的邏輯聯系，該以怎樣的層級關系來呈現，導圖分支該用什么關鍵詞表達。這些思考都有助于培養學生的思維能力。再者，學生匯報時，借助思維導圖，能讓語言表達更有條理、更清晰，語言能力得到了發展。

（三）課后思總結

有專家指出：課堂教學終結時的反思不僅確認了總結性的事實，還把學到的知識與技能同既有的知識鏈接起來，在新的、不同的情境中理解、活用知識，這是值得提倡的。筆者認為，小學語文教師在每次下課前也應安排一個回顧總結的環節，讓學生結合板書有條理地陳述。通過課后總結，學生的口頭表達能力、歸納概括能力均能有所提高。

例如，《為中華之崛起而讀書》第一課時的結課環節，教師讓學生依據課堂板書談談自己當堂課的學習收獲。有學生根據板書上的“立志”“目睹”“中華不振”等關鍵詞進行內容回顧；有學生依據板書中的“起因”“結果”“倒敘”等關鍵詞，陳述內容間的邏輯關系及表達順序；有學生關注板書中“人物”“事件”等關鍵詞，陳述自己在閱讀方法上的收獲……最后，教師引導學生回顧“神話故事”單元學過的把握文章主要內容的另一個方法——抓住故事的起因、經過、結果來把握文章的主要內容，進一步提出“把握文章主要內容”還有其他方法，即在課后主動閱讀單元“語文園地”中“交流平臺”的相關內容。這樣的結課，教師巧妙使用了“瞻前顧后”的方法引導學生進行回顧反思，不僅強化了學生對“抓住故事的主要人物和事件，把握文章主要內容”這一語文要素的認識，還引導學生進行歸納整理，與之前學習過的“把握敘事類文章主要內容”的相關方法建立聯系，構建起“把握文章主要內容的方法”這一語文知識結構。假如教師能夠從低年級開始就引導學生反思回顧，相信學生能在日復一日的反思和總結中提高歸納概括能力和整體思維能力。

德國著名物理學家勞厄說過，教育“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力”，一個人智力的高低，百分之九十取決于他擁有什么樣的思維，知識只占百分之十。可見，學生思維能力的培養應當成為包括語文課堂在內的學科的教學重要任務。

作者簡介：梁紅霞（1976— ），廣西南寧人，本科，正高級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）