瑞典中文教育現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究

李曉露 高嫚

［關鍵詞］ 瑞典；中文教育；華文教育；發(fā)展策略

［摘 ?要］ 瑞典中文教育歷史悠久、本土化特色鮮明，對北歐地區(qū)中文教育發(fā)展起到重要的示范和帶動作用。本文梳理了瑞典中文作為第二語言教育和華文教育現(xiàn)狀，訪談了30名瑞典中文教師，調(diào)查發(fā)現(xiàn)基礎教育階段中文教學標準雖已納入瑞典《現(xiàn)代語言教學大綱》，但學習者流失較多，本土中文教材有限；高等教育階段施行歐洲學分互認體系和課包制度，采用雙專業(yè)的中文師資培養(yǎng)模式。華文教育由“中文母語教育+中文學校教育+華僑華人家庭教育”組成，呈現(xiàn)瑞典政府、華人團體、華僑華人家庭多元主體共同驅(qū)動的特點。本文提出應積極推進瑞典全國中文統(tǒng)一考試，根據(jù)學習者群體特點提升中文吸引力，重點支持瑞典中文教師教育專業(yè)建設，優(yōu)先提供網(wǎng)絡中文教學資源，大力發(fā)展在線中文教育，從而精準助力瑞典中文教育可持續(xù)發(fā)展。

［中圖分類號］H195.3 ?［文獻標識碼］A ?［文章編號］1674-8174（2023）01-0060-09

1. 引言

瑞典地處北歐地區(qū)中心位置，瑞典中文教育對北歐地區(qū)中文教育發(fā)展具有重要的帶動和示范作用。瑞典中文教育研究呈現(xiàn)三個特點：第一，集中于瑞典漢學家對中文教育發(fā)展貢獻的闡述，研究指出高本漢（Klas Bernhard Johannes Karlgren）、 馬悅?cè)?（Goran Malmqvist）、林西莉（Cecilia Lindqvist）、羅多弼（Torbj?n Lodén）、羅斯（Lars Ragvald）等漢學家對瑞典中文教育發(fā)展起到了重要作用（李明，1999、2003；譚慧穎，2016）。第二，集中于瑞典高校中文系中文教學現(xiàn)狀調(diào)查，研究者基于赴瑞典高校任教經(jīng)歷，介紹了隆德大學和斯德哥爾摩大學中文教學情況（劉慧清，2004；李明，2010；侯紅玉，2010）；第三，研究內(nèi)容緊跟瑞典中文教育發(fā)展變化。2005年歐洲第一所孔子學院落戶瑞典，宛新政（2008）和潘玉華（2015）先后對瑞典孔子學院的機構(gòu)設置、中文教學、文化推廣和運營模式進行研究，并針對存在的問題提出改進策略；2008年瑞典第一本高中中文教材《來吧》（Laiba?。崿F(xiàn)了中文瑞典本土學校教材零的突破，此后研究者們開始關注瑞典本土中文教材建設（侯紅玉，2011；李曉露、冉茂燁、獺建一，2021）；2014年瑞典《現(xiàn)代語言教學大綱》（Moderna spr?k）中增加中文教學標準，宛新政（2016）對中文教學標準進行了詳細的介紹。瑞典中文教育研究總體較少，且研究者多為中國國內(nèi)學者，大多為現(xiàn)狀調(diào)研和課程介紹，尚未呈現(xiàn)中文標準納入《現(xiàn)代語言教學大綱》后瑞典中文教育發(fā)展的最新情況，且未闡釋瑞典教育體制對中文教育的影響。

瑞典中文教育包括中文作為第二語言教育與華文教育。本文中“第二語言”指在第一語言獲得以后學習和使用的任何一種語言，包括外語。中文作為第二語言教育主要包括基礎教育階段的中文教育、高等教育階段的中文教育和其他機構(gòu)中文教育；華文教育可依據(jù)組織者分為瑞典政府為中小學生和高中生提供的“母語教育”、中文學校教育和華僑華人家庭教育。本文對瑞典各類型中文教育進行全面梳理，以呈現(xiàn)瑞典中文教育發(fā)展狀況，分析瑞典中文教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，并提出推動瑞典中文教育可持續(xù)發(fā)展的策略。

2. 中文作為第二語言教育現(xiàn)狀

據(jù)瑞典國家教育總署統(tǒng)計，2014-2015學年間，全瑞典約有173所高中和57所初中、小學開設中文課程（宛新政，2016）。2022年秋季學期，瑞典共計7所高校開設89門中文課程。3所成人教育學校開設多種類型中文課程。此外，目前瑞典孔子學院已全部關閉，此處不再細述。

2.1 基礎教育階段的中文教學

2.1.1 中文教學標準納入《現(xiàn)代語言教學大綱》

瑞典面向英語、德語、西班牙語等歐洲語言頒布了的《現(xiàn)代語言教學大綱》，于2014年正式將中文納入《現(xiàn)代語言教學大綱》。目前《現(xiàn)代語言教學大綱（中小學）》①和《現(xiàn)代語言教學大綱（高中）》②均已囊括中文教學標準。鑒于中文與其他歐洲語言有較大差異，《現(xiàn)代語言教學大綱》中對中文教學標準進行了額外說明。中文教學的補充標準以《現(xiàn)代語言教學大綱》為藍本，參考“歐洲中文能力基準項目”（European Benchmarking Chinese Language Project）有關研究成果，借鑒法國、挪威、荷蘭等國中文教學標準，兼容《歐洲共同參考框架 ：學習、教學、評估》等綱領性文件，同時考慮了中文特殊性（宛新政，2016）。中文教學標準與《現(xiàn)代語言教學大綱》和《歐洲共同參考框架 ：學習、教學、評估》（以下簡稱“歐框”）各等級之間有清晰的對應關系（詳見表1）。中文教學的口語和書面語執(zhí)行雙重標準，總體下調(diào)中文學習難度等級。

2.1.2 中文學習者流失較大

瑞典中小學和高中的現(xiàn)代語言課程分為第一語言、第二語言④、第三語言課程，學生的第二語言通常為英語，中文是第三語言課程中可供選擇的語言。中小學中文課程多為選修課或興趣課，且因中文相較其他歐洲語言學習難度大，選修中文的人數(shù)相對較少。2020年瑞典民眾對中國的民意調(diào)查報告①和2021年歐洲民意調(diào)查報告②均顯示，2015年以來瑞典民眾對中國國家形象的認知急劇下降，近60%的瑞典民眾對中國持負面態(tài)度，瑞典成為歐洲地區(qū)對中國認知最負面的國家，而瑞典媒體對中國的大量負面報道是導致瑞典民眾中國國家形象認知急劇下降的主要原因。中文教育發(fā)展也受到影響，2016年后高中選修中文課程人數(shù)逐年下降（詳見表2）。中文學習者人數(shù)減少進一步導致中文教師流失。瑞典第一本高中本土中文教材《來吧》的編寫者傅林寒（H?kan Friberg），因中文選修人數(shù)減少無法開課，已于2020年不再擔任中文教師，轉(zhuǎn)而從事英文教學工作③。調(diào)研顯示，近年新移民和部分第二代移民選修中文課程的人數(shù)有所增長。來自中東或者歐洲其它國家的新移民進入瑞典高中學習，他們大都從未學習過法語、德語、西班牙語，但大部分語種不在高中階段開設零起點課程，因此高中階段零起點的中文課程成為他們新的選擇。

2.1.3 本土中文教材數(shù)量有限

目前瑞典中小學主要選用瑞典本土中文教材《來吧》和《中文好學》（Kinesiska）。2008年Henrik Bengtsson和傅林寒針對高中學生的特點編寫了瑞典第一本高中中文教材《來吧》，實現(xiàn)了瑞典本土學校中文教材零的突破。Tin Chau Tsui和王梅霜（Meisang Wang Fredmark）在荷蘭本土中文教材《中文好學》的基礎上，編譯了瑞典語版本，并于2010年由瑞典最大的教材出版社Liber出版。大部分中文教師會為學生補充學習材料，甚至少部分教師完全使用自編材料。雖然中國國內(nèi)已翻譯了部分瑞典語版本的中文教材，但因購買渠道不暢以及教材無法與瑞典中文教學標準對應等問題，中文教師仍傾向于使用本土中文教材。

2.2 高等教育階段的中文教學

瑞典大學課程申請中心網(wǎng)站（Antagning.se）⑤ 課程數(shù)據(jù)顯示，2022年秋季學期瑞典7所高校共開設89門中文課程。瑞典高校共計6個本科培養(yǎng)項目、12個碩士培養(yǎng)項目和3個博士培養(yǎng)項目開設中文課程（詳見表3）。

2.2.1 瑞典高校三類中文課程及其特點

瑞典高校依據(jù)專業(yè)設置開設中文課程，中文課程內(nèi)容各有側(cè)重，大致可分為3類：第一，漢學為主類，該類課程注重漢學研究，每學期教授的課程均包括中文語言訓練和學術專業(yè)課程。但中國歷史、中國傳統(tǒng)文化、中國政治等專業(yè)學術課程均用英文或者瑞典文授課。斯德哥爾摩大學、哥德堡大學、烏普薩拉大學以傳統(tǒng)漢學教育為主，因此所開設中文課程多屬此類。第二，中文語言課程為主類，該類本科課程語言課種類較多，對中文語言能力有明確要求，本科前三個學期以語言訓練為主，后期才安排中國文學，語言學等學術專業(yè)課程。達拉那大學中文系培養(yǎng)本土中文師資，對學生中文語言水平要求較高，所開設課程當屬此類。隆德大學亞洲研究與中文專業(yè)分屬不同學院，雙線并行，以上2種類型中文課程均有開設。第三，復合型專業(yè)中的中文課程，該類課程課時較少，對中文能力要求較低，通常用英語或瑞典語教授歷史、文化、經(jīng)貿(mào)、國際關系、工程等專業(yè)課程，林雪平大學所開設的中文課程當屬此類。

2.2.2 高度靈活的中文本科課程，各高校互認學分

瑞典高校面向瑞典公民和歐盟其他國家公民提供免費教育。瑞典各高校中文系雖依據(jù)專業(yè)設置制定了課程計劃，但最終由學生自主決定課程學習計劃。瑞典學生可跨校申請本科課程，采用歐洲學分互認體系①， 瑞典大部分高校均互認學分。學生需在畢業(yè)前選定在哪所高校獲得畢業(yè)證書，并按照畢業(yè)要求完成該校中文及中文相關專業(yè)規(guī)定的必修課程。此后，學生對照已修課程完成學分對接及補修，在最后一個學期在該校申請“中文本科畢業(yè)論文”課程。學生在哪所高校完成“本科畢業(yè)論文”課程，即獲哪所大學本科畢業(yè)證書。因此，學生有極大的選擇權，他們可以通過嘗試不同大學的課程來選擇適合自己的中文系。學生雖可跨校申請本科中文課程，但因各校中文系的課程設置各有側(cè)重，學生跨校選修時通常需“補課”才能跟上學習進度。

2.2.3 瑞典高校提供近百門中文課程，部分課程施行課包制

瑞典高等教育機構(gòu)所開設的大部分課程均面向全社會開放，學生可在瑞典大學課程申請中心網(wǎng)站（Antagning.se）搜尋課程信息②。瑞典達拉那大學共開設20門中文課程，是瑞典開設中文課程最多的高校。部分瑞典高校中文課程施行課包制，比如斯德哥爾摩大學的“中文I”僅一門課就有30個學分，該課程包括5-6門子課，學生可按自己的學習計劃安排子課程的學習進度，但要修完所有子課才能獲得“中文I”這門課程的所有學分，因此學生會出現(xiàn)多個學期反復選修“中文I”的情況。部分高校為使課程安排更靈活，同時兼顧教學安排系統(tǒng)性，將課包學分降至15學分或7.5學分，少部分學校直接將子課作為獨立課程供學生選擇。

2.2.4 雙專業(yè)的中文師資培養(yǎng)模式

瑞典中文師資培養(yǎng)主要集中于瑞典達拉那大學和隆德大學。絕大部分瑞典高中教師需同時教授兩個不同的學科，“中文 + 英文”或“中文 + 數(shù)學”為常見的專業(yè)組合。因此，瑞典中文師資培養(yǎng)也對兩個學科進行了區(qū)分，學生在校學習時即可選擇一個學科作為主修專業(yè)，再另選一個學科作為副修專業(yè)。達拉那大學開設本碩連讀的“高中中文教師教育”專業(yè)，學制5年，學習者可將中文作為主修專業(yè)，學習者需完成3個學期的中文語言和語言教學法的學習，3個學期的副修專業(yè)課程，以及3個學期的實習課程和教育學相關課程，最后1個學期用瑞典文撰寫跟中文教學相關的畢業(yè)論文，方可獲得高中中文教師教育碩士學位及高中教師資格證書。隆德大學只能將中文作為副修專業(yè)，必須再選擇“英文”或“數(shù)學”等其他科目作為主修專業(yè)，畢業(yè)時不要求撰寫跟中文教學相關的畢業(yè)論文。母語為非瑞典語的中文教師，需獲得瑞典教師教育相關專業(yè)學位，且瑞典語需達到“歐框”規(guī)定的C1水平，方可申請瑞典教師資格證①。

2.3 成人教育學校的中文教學

瑞典的成人教育較普及，成人教育學校數(shù)量多，其中影響較大的有“人民大學”（Folkuniversitetet）② ? “公民學校” （Medborgarskolan）③ 和勞動者教育聯(lián)盟（Arbetarnas Bildnings F?rbund）④。除了英語、法語、德語、西班牙語等語種外，中文也是這些機構(gòu)重要的授課語種。上述機構(gòu)開設的中文課程難度對應“歐框”A1-C2，學習者需要付費參加中文課程學習。

3. 華文教育現(xiàn)狀

瑞典華文教育呈現(xiàn)多元主體共同驅(qū)動的特點。瑞典政府在公立中小學教育體系中特設“母語教育”專門課程、瑞典政府出資推動中文“母語教育”；華僑華人團體創(chuàng)辦中文學校，推動中文語言學習和中華文化傳承；華僑華人家庭多種方式獲取中文教學資源，協(xié)力推動華文教育發(fā)展。依據(jù)中文教育的組織者，瑞典華文教育大致分為以下三類：

3.1 中文母語教育

自20世紀70年代起，瑞典政府就在中小學教育體系中特設“母語教育”專門課程，并面向母語非瑞典語的華裔兒童頒布了《母語教育課程大綱》（Skolverket，2003），聘請母語教師到公立學校單獨授課，凡父母其中一方母語不是瑞典語或收養(yǎng)外籍兒童的家庭，都有資格申請接受免費母語教育，每周上2至4小時的母語課（張西平，2009：391）?！叭鸬湔ㄟ^立法、頒布教學標準、開展師資培訓等方式推動母語教育，目前已開展母語教育的語言達60多種”（王祖嫘、何洪霞、李曉露、梁宇，2021）。瑞典教育局最新頒布的學前班、中小學及課后托管課程大綱中也囊括了《母語教育課程大綱》（Skolverket，2019）。中文母語教育兼顧語言能力和身份認同的教學目標，《母語教育課程大綱》按照1-3年級、4-6年級和7-9年級劃分學段，采用目標導向的表述方式，不設置具體學習內(nèi)容，這為教師選取教學內(nèi)容、教學資源和測試方式提供了較大空間。《母語教育課程大綱》中文教學的語言能力目標較高，而實際課程每周僅有2-4小時，且均為課后選修課，學習者動機較弱，因此大部分參加母語課程的中文學習者難以達到《母語教育課程大綱》中要求的中文水平。每個城市的中文母語教育政策不一，且受該城市財政狀況及年度預算影響較大，目前中文母語課時已縮減至每周30分鐘至1小時不等。

3.2 中文學校教育

瑞典華校被稱作“中文學校”，是向瑞典華僑華人子弟提供中文教育的主要機構(gòu)，其中5所被評為“海外華文教育示范學?！保ㄔ斠姳?），平均辦學年限超過20年。以“海外華文教育示范學?！睘榇淼睦吓浦形膶W校和以瑞典中文母語教育協(xié)會籌辦的行知學堂為代表的新興中文學校共同發(fā)展。調(diào)查顯示，目前瑞典中文學校仍面臨“三少”問題：即“中文學?？傮w數(shù)量少”，大部分中文學校分布于斯德哥爾摩、馬爾默、哥德堡、和隆德四大城市，部分華人子女無法入學；“經(jīng)費少”， 瑞典中文學校全部在周末授課，每周2至4課時，每學期學費800-2000克朗（約合人民幣540元至1350元）不等①，經(jīng)費不足是中文學校缺乏全職中文教師的重要原因；“合格師資少”，大部分中文學校教師為兼職教師，甚至部分教師義務從事中文教學工作，大部分中文教師沒有教師資質(zhì)，教師專業(yè)知識不足。

瑞典中文學校呈現(xiàn)四個多樣化的發(fā)展特點：第一，學習者多樣化，非華裔兒童、中資或中瑞合資企業(yè)委托培養(yǎng)人員，以及對中文感興趣的成人開始進入中文學校學習中文，這給中文教學帶來新挑戰(zhàn)。第二，教學內(nèi)容多樣化，規(guī)模較大的中文學校充分利用華人社區(qū)資源，開設大量書法、圍棋、舞蹈、編程、鋼琴、合唱、繪畫等特色課程，中文學校成為華裔兒童的“興趣班”。第三，教學資源多樣化，教學資源整合與資源開發(fā)成為新的發(fā)展方向。目前瑞典中文學校使用最廣泛的是暨南大學華文學院編寫的《中文》；部分學校選用《當代中文》《標準中文》《漢語樂園》《幼兒漢語》、美國中文教師王雙雙編寫的《雙雙中文教材：中文課本》以及為中國兒童編寫的幼兒快速識字法教材《四五快讀》；一部分學校傾向于選擇一本教材作為主線，輔以大量即時、有趣、符合學生認知水平的教學材料。第四，與中文母語國互動形式多樣化，中國國務院僑務辦公室、中國華文教育基金會和中國高校向瑞典中文學校提供師資培訓、組織中文賽事、捐贈中文教材，瑞典中文學校積極響應，主動向母語國尋求教學支持。

3.3 華僑華人家庭教育

華僑華人家庭中文教育呈現(xiàn)“辦法多且家長參與度高”的特點。瑞典華僑華人多以親屬團聚、完成學業(yè)或以投資、技術移民身份居留，華僑華人家長平均受教育程度較高，且希望子女掌握中文及傳承中國文化的意愿強烈。瑞典華僑華人散居，但中文學校集中分布于四大城市，很多兒童無法進入中文學校學習。因此家長在當?shù)亟M建中文學習組織，通過家長輪流執(zhí)教的方式，為華裔兒童提供中文學習的機會。同時，家長積極配合中文學校督促兒童完成中文家庭作業(yè)。華裔家長積極利用到中國的機會和通過家人購買中文繪本、中國小學生教材、中文教學輔導材料等以豐富中文學習資料，同時帶孩子“回到中國，感受中國”日益成為華裔家長激發(fā)兒童中文學習的動機，化解身份認同困惑的重要方式。但中文學習資源獲取渠道不暢通，尤其中文兒歌、中文繪本和中文分級讀物獲取渠道有限，加之家庭中文啟蒙缺乏理論指導，華裔家庭兒童中文啟蒙和中文學習的效率有待提高。

4. 瑞典中文教育發(fā)展的挑戰(zhàn)與對策

4.1積極推進中文納入全國統(tǒng)一考試，充分發(fā)揮“以考促學”作用

積極推進中文納入瑞典全國性統(tǒng)一考試是深化中文納入瑞典國民教育體系的重要內(nèi)容，也是長期以來瑞典中文教學界的努力方向。在中文納入《現(xiàn)代語言教學大綱》伊始，瑞典中文教學界就呼吁推出與之對應的全國中文統(tǒng)一考試，但目前仍未實現(xiàn)。全國中文統(tǒng)一考試缺失引發(fā)了以下問題：首先，教學內(nèi)容隨意性強，教師的個人偏好與教學風格會極大影響教學內(nèi)容的選擇。中文教學標準雖已納入《現(xiàn)代語言教學大綱》，但缺乏評價措施，標準僅作為教師的“參考”而非“目標”。有的教師“重口語輕書面語”，有的甚至將中文課變?yōu)樵娫~鑒賞課或漢字課。其次，基礎教育階段和高等教育階段的中文教學銜接不暢，學生在高中學習中文后無法通過全國統(tǒng)一考試取得中文學習成績，進入大學后不能提供中文水平證明，甚至還需重復學習，這挫傷了中文學習者的學習積極性。因此，積極推進中文納入全國統(tǒng)一考試對落實中文教學標準、加強中文人才接續(xù)培養(yǎng)、提高中文學習積極性具有現(xiàn)實意義（梁宇，2022）。

4.2 重視中文學習者流失現(xiàn)狀，提升中文教育吸引力

瑞典中小學開設的大部分現(xiàn)代語言與瑞典語相近，學習難度相對較小且使用機會多。而中文不僅學習難度大，語言水平提高慢，去中國旅游或者游學的機會也極少。瑞典教育制度允許學習者嘗試多種語言學習，加之免費的高等教育，學習者雖樂于嘗試中文學習，但也容易放棄所學課程。瑞典的多語教育環(huán)境中，中文教育吸引力本就較弱，2015年后瑞典媒體對中國的大量負面報道進一步減弱了中文教育吸引力。中文學習者人數(shù)持續(xù)減少，進一步導致中文教師流失，中文教學資源研發(fā)缺乏動力。應根據(jù)瑞典中文學習者群體特點，分層施策，多措并舉提升中文教育吸引力?；A教育階段，應積極推進中文標準落實，縮小中文與其他歐洲語言考試成績差距，提升學習者中文學習積極性；高等教育階段，應充分調(diào)動瑞典高校的中方合作院校積極性，為瑞典中文學習者提供更多的語言實踐機會；其他機構(gòu)中文教育中，應挖掘中文學習需求，提升中文價值，開設具有瑞典本土特色的“中文 + ”或“ + 中文”課程。

4.3 注重瑞典本土中文教師培養(yǎng)，重點支持中文教師教育專業(yè)建設

中國國內(nèi)漢語國際教育師資培養(yǎng)呈現(xiàn)“中國教師培養(yǎng)多，國外本土教師培養(yǎng)少”的特點（吳應輝，2018）。一方面，中國培養(yǎng)的師資雖多，但難以赴瑞典從事中文教學工作。瑞典政府積極推行母語保護政策，要求中文教師必須使用瑞典語開展教學，大部分中國國內(nèi)培養(yǎng)的漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生達不到語言要求，不熟悉瑞典教育理念，且不具備瑞典教師資格證書，難以進入瑞典教育體系從事中文教學工作，即使能夠從事中文教學工作，培養(yǎng)周期及成本均過高。另一方面，瑞典本土中文教師雖少，但獨具優(yōu)勢。本土中文教師在瑞典語熟練度、課堂教學與管理、推動中文教育改革與發(fā)展、參與中文教育頂層設計等方面有獨特的優(yōu)勢。目前瑞典中文教師大部分是母語為中文的華僑華人，曾在中國接受基礎教育或高等教育，而母語為瑞典語，且在瑞典接受基礎教育的本土中文教師人數(shù)極少。瑞典中文師資培養(yǎng)項目集中于隆德大學和達拉那大學，可通過深化上述2所高校與中國合作院校的校際交流、拓展中文教學資源供給渠道、增設中文教師教育專業(yè)學生獎學金名額等方式，重點支持瑞典中文教師教育專業(yè)建設，尤其注重瑞典本土中文師資的培養(yǎng)和支持。

4.4 優(yōu)先提供網(wǎng)絡中文教學資源，推動瑞典中文教學資源共建共享

目前瑞典中文教學使用的教材相對集中，教學資源雖看似豐富，但真正能用于中文教學的資源數(shù)量有限。調(diào)查顯示，瑞典中文教材供給與需求失配主要體現(xiàn)在4個方面：第一，瑞典本土中文教學資源數(shù)量少，且無法覆蓋全學齡段，教材難度跨度較大；第二，可供選擇的中國出版的教材購買渠道不暢，購買成本過高；第三，從中國引進的教材與瑞典中文教學大綱不對應，且中文教師需花費大量時間及精力翻譯為瑞典語才能用于教學；第四，網(wǎng)絡平臺上可供選擇的線上課程無法直接用于教學，教師二次開發(fā)空間小。①目前瑞典中文教師對“與瑞典中文大綱對應、輕量化、配有瑞典語翻譯”的網(wǎng)絡中文教學資源需求凸顯。搭建瑞典中文教師教學資源共建共享平臺，加強瑞典中文教師與其他國家中文教師資源互通，對滿足瑞典中文教學資源現(xiàn)實需求，推動瑞典中文教育可持續(xù)發(fā)展具有積極意義。

4.5 大力發(fā)展在線中文教育，積極發(fā)揮區(qū)域輻射作用

瑞典有必要、有條件、有契機大力發(fā)展在線中文教育，積極發(fā)揮區(qū)域輻射作用。目前瑞典孔子學院和孔子課堂已全部關閉，線下中文教育機構(gòu)減少，新冠肺炎疫情導致部分線下教學機構(gòu)暫停授課，加之中文學習者散居，部分中文學習需求尚未得到滿足，瑞典有必要發(fā)展在線中文教育。此外，瑞典是世界上5G通訊一體化程度最高的國家之一，擁有強大的信息技術基礎設施、成熟的在線教育平臺。瑞典達拉那大學全部中文課程均為線上課程，有完善的中文網(wǎng)絡課程、成熟的在線中文教學模式、15年中文線上教學經(jīng)驗，具有歐盟國家國籍的學生均可免費選修中文課程，已吸引其他歐盟國家如西班牙、法國、德國、希臘、保加利亞等國學習者參與課程。良好的基礎設施和中文教學經(jīng)驗使得瑞典有條件大力發(fā)展在線中文教育。2021年由漢考國際與瑞中交流協(xié)會合作運營的“HSK中文學習測試中心”落戶瑞典斯德哥爾摩，中文學習測試中心在中文測評基礎上，基于“考教結(jié)合”理念，為瑞典中文學習者提供國際中文“教-學-考-留學-實習就業(yè)”一體化服務，且提供多種多樣的線上中文課程。在瑞典現(xiàn)有在線教育基礎之上，以“HKS中文學習測試中心”設立為契機，積極探索在線中文教育模式，有利于協(xié)同區(qū)域中文教育發(fā)展。

5. 結(jié)語

經(jīng)過幾代漢學家和中文教育者的辛勤耕耘，瑞典中文教育已初步形成了本土特色，本土化是瑞典中文教育發(fā)展的必由之路。瑞典教育體制、外語教育政策、中文教學標準、文化和教育理念對中文教育發(fā)展影響甚大，中國作為中文母語國應在充分了解瑞典中文教育現(xiàn)狀和特點的基礎上，精準支持與助力瑞典中文教育發(fā)展，以滿足瑞典中文學習者的學習需求。

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On the current situation and development strategies of Chinese education in Sweden

LI Xiaolu1.2， GAO Man3

（1. College of International Chinese Education， Yunnan University， Kunming， Yunnan 650031， China； ?2. College of International Education， Minzu University of China， Beijing 100081， China； 3. School of Language， Literatures and

Learning of Dalarna University， Dalarna， SE-791 88， Sweden ）

Key words： Sweden； Chinese education； Chinese heritage language education； development strategies

Abstract：With a long history and distinctive localization characteristics， Chinese education in Sweden is an important demonstrative and leading role in the development of Chinese education in Northern Europe. Through an analysis of the current situation of Chinese education in Sweden and interviews of 30 Chinese language teachers who work in Swedish schools， it is found that at the level of elementary and secondary education， although the Chinese teaching standards have been incorporated into the national modern language course syllabi， the number of learners of Chinese has decreased to a large extent， and there are only limited number of local Chinese textbooks； at the level of higher education， with adoption of the European Credit Transfer and Accumulation System at Swedish universities and to the Chinese subject， university students can take Chinese course packages， and students trained for Chinese teaching （for high schools） need to take double majors. Chinese heritage language education in Sweden is composed of three parts： mother-tongue education， Chinese schools， and family upbringing of the overseas Chinese. At the end of this article， we suggest a number of strategies for the development of Chinese education in Sweden： 1） promoting national Chinese examinations， 2） enhancing the attraction of Chinese language and culture in accordance with the characteristics of Swedish learners， 3） supporting Chinese teacher education at Swedish universities， 4） offering more ready-to-use online Chinese teaching resources to Chinese language teachers， 5） developing online Chinese education to foster the sustainable growth of Chinese education in Sweden.

【責任編輯 匡小榮】