基于整體外語教學理念的PIPE分級拓展閱讀教學

黃舒怡

摘 ? ?要：基于整體外語教學理念的PIPE分級拓展閱讀教學范式，強調教師在一節課內應通過設計深度閱讀活動，幫助學生掌握閱讀策略、了解修辭特點、培養閱讀思維、感悟文本寓意，進而達成對繪本的整體認知。基于整體外語教學理念的PIPE分級拓展閱讀教學從預測閱讀、互動閱讀、演繹閱讀、衍生閱讀四個方面，引導學生對繪本進行整體輸入、加工和輸出，以激發學生的閱讀熱情，改善學生的閱讀習慣，提升學生的自主閱讀能力，培養和發展學生的閱讀素養。

關鍵詞：分級拓展閱讀；整體外語教學理念；初中英語

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，教師應指導學生開展課外閱讀，注意選擇并補充符合初中階段學生認知發展需求和語言發展水平、題材豐富、體裁多樣、國內正式出版的英語（分級）讀物，確保學生在九年級結束時課外閱讀量累計達到15萬詞以上［1］。然而，在實踐中，教師選擇的課外讀物常與學生的認知發展需求和語言發展水平不一致，造成學生的閱讀障礙。此外，教師常采用傳統的自上而下的閱讀教學模式，導致學生閱讀“碎片化”“缺乏真實意義”等，不利于學生閱讀信心和動機的維持。因而，教師不僅要開展分級拓展閱讀，即開展基于教材主題和學生閱讀等級的分級閱讀，也要在閱讀教學中基于整體外語教學理念注重“整進整出”［2］，尤其是語言難度較低、篇幅較短的低級別故事類繪本的閱讀教學，以確保學生在體驗閱讀過程和樂趣的同時，培養閱讀能力，發展閱讀品格，最終促進閱讀素養的有效形成。

基于整體外語教學理念的PIPE分級拓展閱讀教學范式的提出可以有效解決上述問題，其強調教師在一節課內應通過設計深度閱讀活動，幫助學生掌握閱讀策略、了解修辭特點、培養閱讀思維、感悟文本寓意，進而達成對繪本的整體認知。它由Predicted Reading（預測閱讀）、Interactive Reading（互動閱讀）、Performed Reading（演繹閱讀）和Extensive Reading（衍生閱讀）四個步驟組成。下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）八年級上冊Unit 10 If you go to the party， youll have a great time！的分級拓展閱讀《多維閱讀》第11級Making a Choice為例進行具體闡述。Unit 10 If you go to the party， youll have a great time！屬于“人與自我”主題范疇下的生活與學習主題群，子主題內容是“自我管理”，能夠使學生初步了解故事類記敘文的體裁特點。低級別故事類分級繪本Making a Choice較好地延續了人教版教材八年級上冊第十單元的主題內容，講述的是主人公Mel在撿到錢包后的四次選擇，傳遞了“要在人生的岔路口作出正確的選擇”的主題意義。同時，該繪本與八年級學生的認知發展需求和語言發展水平相符合。

一、預測閱讀：激趣誘讀

預測閱讀是學生積極思維的過程，是“預測—證實”的過程，可以有效激發學生的閱讀興趣，激活學生的想象力和推理力，驅動學生帶著好奇心走進閱讀。一般而言，預測閱讀常從封面圖片和標題著手，前者能夠為學生提供關于故事發生背景的直觀印象，后者則能夠從主旨角度引導學生展開想象，使學生形成閱讀期待。這一過程有助于培養學生新的閱讀習慣，即先“看”封面和標題。

首先，教師讓學生關注封面，并提出問題“What can you see from the cover？” “Who made the choices？”，引導學生關注書名、主要人物及其所處的環境、作者、出版社等信息。這一過程不僅可以幫助學生走進繪本，使學生知曉繪本講述的是Mel的故事，而且能夠促使學生尋找同一作者、同一出版社的書籍進行深入閱讀。接著，教師提出問題“How many choices did Mel make？”“What were the choices？”“How did she make the choices？”，引導學生通過關注Mel的行為和面部表情，推測Mel的心路歷程和價值取向，激發學生的閱讀興趣。

二、互動閱讀：激思促讀

為幫助學生厘清故事情節脈絡，教師應引導學生把握“時間”“地點”“人物”“人物行為”等關鍵故事要素。其中，“人物”和“人物行為”是把握故事完整性和邏輯性的關鍵要素，前者是故事的主體，后者是推進情節發展和轉折的關鍵，可以展現人物的心路歷程。這就要求教師采取一系列措施，引導學生在與文本、與作者進行深度互動的基礎上，分享閱讀成果、碰撞思維，維持閱讀興趣和動機。具體而言，教師可以采用拼圖閱讀和圖片環游等方法指導學生開展互動閱讀。

（一）拼圖閱讀：厘清故事要素

拼圖閱讀是指先將一個大任務分解為若干小任務讓每組學生分別完成，然后讓分配到相同任務的學生組成相應的“專家組”，共同學習探討以完善小任務，再讓學生回到原小組進行分享、匯報，最后小組合作完成大任務的教學方式。拼圖閱讀能夠幫助學生在小組合作學習中厘清故事要素，確保學生在單位課時內完成對繪本的整體閱讀，提高學生的閱讀動機和興趣。具體步驟如下：

第一步，分“拼圖”閱讀，即教師將Making a Choice分為beginning、development、climax和ending四個小“拼圖”，讓學生四人一組（稱為“基礎組”）分“拼圖”閱讀，使其在閱讀中明確每個部分均包含time、place、character、feeling四個故事要素。第二步，分情節閱讀，即教師先讓每個“基礎組”成員各對一個小“拼圖”進行一定時間的連貫閱讀，整理該小“拼圖”的time、place、character、feeling四個故事要素的信息，再將各“基礎組”負責同一小“拼圖”閱讀的學生抽調出來組建成新的小組（稱為“專家組”），讓他們在“專家組”內就該小“拼圖”的發展脈絡等進行深入的討論，從而梳理出該小“拼圖”的整體發展脈絡。第三步，組內交流，組合“拼圖”，即“專家組”成員返回原小組，分享各自在“專家組”內獲得的信息，使大家在充分聽取并領會的基礎上將各“拼圖”進行組合，從而獲得對故事更為深入的整體了解。這一活動把語言的形式、意義以及用法有機結合起來，使學生在信息交流的過程中學習語言［3］，達成深度閱讀。

（二）圖片環游：分析人物行為

圖片環游是利用繪本中的圖片，引導學生基于已有經驗仔細觀察圖片信息，不斷推想文本內容，預測故事走向的教學方式。具體而言，教師應以問題為引導，鼓勵學生主動觀察圖片，進而預測、思考并分享個人觀點，促使學生主動閱讀，增強學生的閱讀體驗，培養學生的批判性思維。

教師可提出問題Q1～Q3，引導學生通過觀察繪本中的圖片，品析人物語言，分析人物行為，進而形成如圖1所示的人物行為變化圖。

Q1： How did Mel change her mind？

Q2： Why did Mel change her mind？

Q3： What do you think of Mels choices？

這一過程可以幫助學生了解作者的寫作風格，提升學生的語言鑒賞能力，為衍生閱讀的開展做好鋪墊。

三、演繹閱讀：品析賞讀

情節是敘事性文學作品的框架，用于表現人物之間一系列事件的發展過程，展現人物性格、價值觀，塑造完整的人物形象，揭示故事主旨。在學生對故事脈絡有了一定的了解后，教師應引導學生通過梳理故事情節，了解人物行為變化所暗含的情感變化，使學生從表層閱讀走向深層次內蘊的理解。需要注意的是，相較于教材閱讀語篇，繪本的故事更具情節性和完整性，且通常有較強的育人目標。這就需要教師對學生的繪本閱讀加以有針對性的指導，幫助學生達成深度閱讀。演繹閱讀是角色代入式的閱讀，它通過設計多模態體驗性活動（模仿和創演），讓學生在“品析賞讀”人物語言的過程中感知故事主旨，并在體驗感知中潛移默化地提升語言鑒賞能力和表達能力。

（一）多模態體驗性活動之模仿

真實的對話并非枯燥單一、波瀾不驚的，不同的語音、語調能賦予人物生機與活力。換言之，人物通過不同的語音、語調可以表達不同的情感態度。因而，教師應引導學生通過聽、模等多模態體驗性活動，感知人物的情感態度。

教師先引導學生自行品讀繪本并標注感興趣的句子，然后播放相關音頻讓學生判斷人物的語音、語調，再讓學生通過模仿朗讀與同學進行分享，旨在使學生感知人物的情感態度。例如，在有學生提出其感興趣的句子為“Guess what？ I had enough money left over this week for a treat. I bought some strawberries. You can have one.”后，教師先播放相關音頻，幫助學生了解“Guess what？”的語調為升調，然后引導學生結合生活實際在班內進行模仿朗讀，讓學生感知Mels mom的情感態度為happy，再提出問題“Why was her mom happy？”“Why were the strawberries a treat for them？”，引導學生挖掘語言背后的隱藏信息，以幫助學生全方面理解人物，發展學生的思辨能力。在上述活動中，通過不斷品讀、模仿、思考，學生感受到了人物的情感態度，并在提升語言鑒賞能力的同時，真正理解了人物。

（二）多模態體驗性活動之創演

人物的全面塑造離不開肢體語言和面部表情的輔助。為幫助學生更深入地理解人物的情感變化和價值選擇，教師應引導學生在關鍵情節代入角色進行演繹。

這一活動主要通過小組合作進行，需要學生創演“Mel在與媽媽交談后，回房間思考”與“Mel向媽媽解釋錢包的由來并說出實話”兩個場景，前者可以幫助學生體會人物內心的糾結過程，后者可以幫助學生回顧繪本的內容。在此基礎上，教師提出問題“What caused Mel to change her idea？”，引導學生結合自我價值取向，感悟并簡單表達繪本的寓意。

四、衍生閱讀：讀思共進

在學生對繪本內容有了深入理解后，教師應鼓勵學生開展衍生閱讀，即將繪本的主題意義與現實生活進行關聯，進而通過論證、評判等活動，加深對繪本主題意義的理解，引發情感共鳴，形成正確的、具有真實意義的價值觀，達成“閱讀為生活”的目的。這一活動是融“讀”“思”于一體的活動，是語言學習與思維發展相互促進的活動，有助于培養學生的思維品質。需要注意的是，教師不僅應引導學生開展口頭表達活動，以提高學生的口語表達能力，而且也應引導學生開展書面表達活動，以提高學生的書面表達能力。

（一）口頭表達活動

讀后的口頭表達活動是在“讀”“思”的基礎上，對主要人物的性格、價值觀等進行深入思考并表達個人觀點的活動。教師提出問題“Which part do you like best about the story？” “Would you like to share it with the students and make it as a textbook？”，引導學生在回顧和總結繪本內容的基礎上進行批判性思考與觀點表達，以提高學生的口頭表達能力，發展學生的批判性思維。

（二）書面表達活動

在英語閱讀中，學生既要能“讀得進”，也要能“走得出”。換言之，學生既要能夠走進繪本，理解繪本內容，厘清故事情節，感悟人物的情感變化，也要能夠走出繪本，基于個人理解、結合生活實際，有條理地表達個人觀點。Making a Choice的結尾并未給出Mel的第四個選擇，這就需要教師鼓勵學生續寫第四個選擇，為繪本收尾。這一活動需要學生在思維碰撞、深入思考、反復思量以及折射自我價值選擇的基礎上，進行合理收尾，是對學生聽、說、讀、看、寫技能的綜合考查。

基于整體外語教學理念的PIPE分級拓展閱讀教學能有效規避“信息雜亂、缺乏主動思考”的碎片化閱讀教學方式帶來的弊端，關注繪本的整體性，堅持“整體輸入、整體互動、整體輸出”，引導學生進行整體感知閱讀。它更適用于語言難度較低、篇幅較短的低級別故事類繪本的閱讀教學，可以幫助學生在積累語言知識、發展語言技能、提升思維品質、拓寬文化視野、豐富人生閱歷的過程中，培養閱讀能力，發展閱讀品格，進而形成閱讀素養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：40.

［2］韓寶成.整體外語教學的理念［J］.外語教學與研究，2018（4）：584-595，641.

［3］易立.初中英語拼圖式分級閱讀實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（12）：14-17.