基于翻轉課堂理念的ASPC分級拓展閱讀教學

丁曉軍

摘 ? ?要：分級拓展閱讀是依據教材單元主題和學生的閱讀等級精選課外閱讀材料，推進學生課內外閱讀聯動的閱讀教學。基于翻轉課堂理念的初中英語ASPC分級拓展閱讀教學通過自主閱讀、分享閱讀、演繹閱讀和思辨閱讀四個步驟，使學生在讀、說、演、思中獲得知識、形成能力、生成素養。

關鍵詞：分級拓展閱讀；翻轉課堂理念；初中英語；高級別故事類繪本

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，教師要“注意選擇并補充符合初中階段學生認知發展需求和語言發展水平、題材豐富、體裁多樣、國內正式出版的英語（分級）讀物”［1］，用于指導學生堅持開展課外閱讀，培養和發展學生的閱讀素養。分級拓展閱讀是依據教材單元主題和學生的閱讀等級精選課外閱讀材料，推進學生課內外閱讀聯動的閱讀教學，“可以很好地彌補教材的不足”［2］。然而，在開展初中英語分級拓展閱讀教學，特別是高級別故事類繪本讀物和低級別科普類繪本讀物的閱讀教學時，由于存在課時緊張、學生自主閱讀能力較弱等因素，導致學生的閱讀素養得不到有效的培養和發展。基于翻轉課堂理念的ASPC分級拓展閱讀教學范式能夠有效解決上述問題，為順利開展高級別故事類繪本讀物和低級別科普類繪本讀物的閱讀教學提供可操作的路徑。

基于翻轉課堂理念的ASPC分級拓展閱讀教學范式是一種強調學生在課前自讀，教師在課中導讀、教讀、撥讀的教學范式，由自主閱讀（Autonomous Reading）、分享閱讀（Shared Reading）、演繹閱讀（Performed Reading）和思辨閱讀（Critical Reading）四個步驟組成。下面以外語教學與研究出版社出版的《陽光英語（初二上）》高級別故事類繪本The Man Who Enjoyed Grumbling為例進行具體闡述。The Man Who Enjoyed Grumbling屬于“人與社會”主題范疇下的人際溝通主題群，子主題內容為“良好的人際關系與人際交往”，講述了山羊兩次搬家的故事，傳遞了“仁厚待人，樂于助人”的主題意義。它是人教版義務教育教科書《英語》八年級下冊Unit 4 Why dont you talk to your parents？（子主題內容為“良好的人際關系與人際交往”）的分級拓展閱讀。

一、自主閱讀，以讀促說

自主閱讀能夠充分發揮學生的主觀能動性，使學生初步感知繪本信息、了解故事大意，為分享閱讀的交流環節做準備，實現以讀促說。需要注意的是，為幫助學生實現自主閱讀效果最大化，教師應依據學情和繪本內容設計導讀單（Reading Log），為學生搭建支架。

為幫助學生厘清繪本脈絡、獲取關鍵信息，提升學生的自主學習能力，教師設計了如圖1所示的導讀單，讓學生開展自主閱讀。

同時，學生還需在自主閱讀環節自行組建小組（共六個小組），并明確組內分工，為課上開展組內討論、分享閱讀做準備。

二、分享閱讀，以說促演

分享閱讀是在學生自主閱讀的基礎上開展的課中互動閱讀，它通過生生、師生交流互動，幫助學生進一步厘清文本脈絡、品讀細節信息、把握人物情感，進而形成結構化新知，為演繹閱讀做好充分鋪墊，實現以說促演。

（一）生生互動，檢測閱讀效果

生生互動是學生之間通過信息和情感交流來檢測自主閱讀效果與實現共同進步的過程。

首先，教師讓學生在小組中分享圖1“任務一”的信息，核對答案。然后，教師依據故事的背景、開端、發展、高潮、結局和中心思想等六大板塊內容（如圖1“任務二”所示），讓每個小組對一個板塊內容進行充分討論，得出最佳答案并由組長上臺分享交流、與其他小組進行互動問答。上述過程有助于學生在合作、研討和互動中檢測自主閱讀的效果。

（二）師生互動，挖掘閱讀深度

師生互動是利用師生間有效互動致力擴大課堂學習的深度與廣度，引領學生對文本閱讀理解的相互啟發和評價，促進學生對文本內涵深層思考的過程。在以生生互動形式檢測閱讀效果后，教師應設計指向思維、情感、語言等的探究活動，引導學生在師生互動中加深對文本的理解，實現從read the lines到read between the lines的進階。

在背景板塊，教師借助繪本中的圖片（nibbled his hedge的圖片如圖2所示）引導學生開展語言探究活動，旨在鋪墊必要的詞匯基礎。這是因為“讀繪本中的圖片可以輔助學生對不認識、不理解的文字進行解碼，減少或化解學生閱讀中的障礙，增強文本的可理解性”［3］。

在開端板塊，教師引導學生關注寫作修辭，體會寫作手法的作用（如通過分析句子“Things were very quiet. Things were too quiet.”體會“重復”這一寫作手法的烘托氛圍作用）。

在發展板塊，教師引導學生開展思維探究活動，即讓學生通過思維導圖建構兩位搬運工和雷切特先生的對話并分析其話語邏輯，培養學生的思維品質。

在高潮板塊，教師引導學生開展情感探究活動，即讓學生通過閱讀描述山羊一家和雷切特先生分開后的所做、所言和所思，分析主人公的心理變化，體驗人物的情感。

結局和中心思想板塊內容的探究需要通過集語言、文化和思維等于一體的綜合性探究活動（詳見下文的演繹閱讀和思辨閱讀環節）來實現。

三、演繹閱讀，以演促思

演繹閱讀是指以“演”代讀的閱讀方式。在這一過程中，學生通過角色演繹讀懂人物的內心世界、讀“活”關鍵情節，加深對人物和主題的理解，以內化與鞏固結構化新知，促進知識向能力的轉化，提升人文修養，培養思維品質，為思辨閱讀做好準備。

首先，教師提出問題Q1～Q4，引導學生關注山羊的兩次搬家，以使學生在對比兩次搬家異同的基礎上，分析雷切特先生的情感變化，剖析山羊來回搬家的原因，關聯主題。

Q1： From the sentence “Mr. Ratchett looked over the fence twice in this story.”， what did he see last time and this time？

Q2： Can you find the similarities and differences between the two times？

Q3： How did he feel during these two times？

Q4： Why did the Goat family move away last time and come back this time？

接著，教師讓每組學生就兩次搬家場景進行表演，并邀請兩組學生在全班表演，以幫助學生更好地感受人物的內心世界、更真切地體會人物的情感。

然后，教師呈現如表1所示的評價量表，讓學生對上述兩組學生的表演進行評價，實現以評促學。表1關注學生的語言表達、表演能力和團隊合作能力，能較客觀地反映學生的表演效果。

四、思辨閱讀，以思促寫

思辨閱讀可以幫助學生實現從read between the lines到read beyond the lines的進階。在學生對繪本有深入了解后，教師應通過設計不同類型的問題和遷移創新類活動幫助學生強化對文本的深層認識并關聯現實，進而運用所學知識和技能創造性地解決新情境中的問題，促進學生能力向素養的轉化，實現以思促寫。

（一）批判評價，加深閱讀厚度

提問是培養學生思維品質的有效途徑，指向批判性思維和發散性思維發展的提問可以幫助學生深化對文本主題的理解，加深學生閱讀的厚度。

教師提出指向批判性思維和發散性思維發展的問題Q5～Q7，幫助學生在推斷繪本深層含義的基礎上，作出正確的價值判斷，形成積極向上的價值觀，加深學生閱讀的厚度。

Q5： If you were Mr. Ratchett， would you be happy or still cross when the Goat family moved back？ Why？

Q6： What do you think of Mr. Ratchett？

Q7： What can we learn from the story？

（二）創編寫作，拓寬閱讀廣度

閱讀與寫作教學同時進行能夠促進學生學習效率的最大化。“學生讀后完成寫作任務，將能夠保留住閱讀中獲得的70%的信息。”［4］

教師依據學情設計兩個任務，讓學生擇其一完成，可在鞏固學生閱讀成果的基礎上，促進學生遷移運用所學知識解決新情境中的問題。

【任務一】從雷切特先生或山羊一家的視角，以“My ________ neighbor”為題改寫故事。

【任務二】將故事轉述給身邊的朋友。

任務一主要面向基礎較好的學生，需要學生批判性地融入自己的觀點和想法對繪本進行再創造，有助于拓寬學生閱讀的廣度。任務二面向基礎較弱的學生，可以幫助學生通過“口頭作文”鍛煉語言表達能力，加深對繪本的理解，是對閱讀的一種鞏固和延伸。

基于翻轉課堂理念的ASPC分級拓展閱讀教學范式通過讀、說、演、思，讓學生在不斷進階又循環往復的閱讀活動中獲得知識、形成能力、生成素養，具有重要的育人價值，有利于培養和發展學生的核心素養。同時，這一范式有助于解決教師開展分級拓展閱讀教學時碰到的課時緊張、策略缺失、評價單一等問題。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：40.

［2］王薔，奧娜仁圖雅，羅少茜，等.小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑［M］.北京：外語教學與研究出版社，2017：24.

［3］包豐.利用繪本圖像培養學生閱讀能力的教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2022（5）：21-26.

［4］王薔.在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施途徑［J］.英語學習，2020（5）：26-32.