促進深度學習的高中英語教學策略

朱麗娜

摘 ? ?要：深度學習是一種發展高階思維的學習，有利于培養學生的核心素養。促進深度學習的高中英語教學應以單元統籌規劃目標與思路，以語篇分解細化語篇內容與制訂語篇教學目標，以自主提問驅動深度學習發生，以遞進活動賦能思維進階與發展，以反思評價促進學生調試與改進，讓學生在體驗中建構、內化、遷移、創造、反思與評價，實現核心素養的全面發展。

關鍵詞：深度學習；核心素養；高中英語

深度學習是在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程，是促進學生能力向素養轉化的重要方式之一，可以改變當前高中英語教學淺層化、碎片化等問題，落實學生核心素養的培養。深度學習具有活動與體驗（學生的主動學習機制）、聯想與結構（經驗與知識相互轉化）、本質與變式（對學習對象深度加工）、遷移與創造（外在知識的轉化表達）、價值與評判（解決真實情境的問題）、內化與交流（教學終極目的和意義）六個特征，可以促進學生在知識理解、意義建構、問題解決等過程中實現核心素養的發展。下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 5 LANGUAGES AROUND THE WORLD中的Reading and Thinking板塊閱讀語篇“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”為例進行具體闡述。

一、單元統籌：整體規劃目標與思路

深度學習的聯想與結構特征強調，教師要對學習內容進行整體規劃、整體設計，以使學生通過在主題語境中理解、分析、對比、整合、評價主題信息，發展對主題內容進行綜合表達和遷移創造性表達的能力。這就要求教師在對教材等教學資源進行深入解讀的基礎上，結合學生的需求，搭建起一個由單元主題統領、內容相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入系統的知識結構［1］。“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”所屬的Unit 5 LANGUAGES AROUND THE WORLD屬于“人與社會”主題語境中的歷史、社會與文化主題群，圍繞語言發展和語言學習展開，內容涉及聯合國的工作語言、漢字的發展、英式英語和美式英語的主要區別、英語學習中遇到的困難及其解決措施等。通過梳理、整合單元各語篇的主題意義，教師確認單元主題意義為“從國家和自身發展的需要出發，了解語言學習的重要性、漢字對中華文明傳承的重要意義，堅定文化自信”，并提煉出學生需逐層構建的核心學習維度“了解外語學習的必要性（世界層面）—理解中國漢字的重要性（國家層面）—優化外語學習策略（個人層面）”（單元內容的整合關聯如圖1所示）。

在此基礎上，教師制訂如表1所示的單元教學目標。

二、語篇分解：細化語篇內容與制訂語篇教學目標

各語篇的深度學習是實現單元教學目標的前提。在整體規劃目標和思路后，教師應以此為出發點，在深入分析語篇內容的基礎上，細化語篇內容與制訂語篇教學目標，以幫助學生達成深度學習。“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”第一段闡述的是漢字書寫體系對中華文明傳承的重要作用，第二至第四段分別介紹了遠古、商朝、秦朝時期漢字的特征及其演變，第五、六段介紹了漢字書寫體系的現狀。語篇包含以下兩條主線：一是按時間順序梳理的漢字書寫體系數千年發展歷史的明線；二是呼應標題中的題眼“connecting”的暗線，表明漢字書寫體系對中華文明傳承具有重要的作用。由此，教師梳理出如圖2所示的學生需要梳理和建構的結構化知識體系。

在此基礎上，教師以英語學習活動觀為綱領設定如下語篇教學目標：

在完成語篇學習后，學生應能夠：

①獲取關于漢字演變的基本信息，梳理漢字演變的歷史，提煉語篇的信息組織結構，掌握表述時間、漢字書寫體系特征、中華文明傳承等話題的詞匯（學習理解）；

②分析語篇段落間的關系，判斷“首段+支撐段落”的行文結構（學習理解）；

③論證漢字書寫體系的功能和重要性，體會作者的寫作意圖，評價作者的觀點（應用實踐）；

④向他人介紹漢字的發展歷史，對中華文明產生強烈的自豪感，堅定文化自信（應用實踐）；

⑤思考并討論對中華文明傳承起重要作用的其他因素及漢字未來的發展（遷移創新）。

三、自主提問：驅動深度學習發生

在傳統教學中，教師關注的重點停留在“教”而不是學生的“學”上，導致學生的學習體驗缺乏深刻性。深度學習的活動與體驗特征主張學生要圍繞主題開展主動的、有目的活動，尤其是思維活動。這就要求教師打破教師設問的壟斷地位，將閱讀的主動權還給學生，引導學生通過自身的閱讀，提出問題并解決問題，成為主動閱讀者。具體而言，教師應在閱讀教學前指導學生開展自主提問、自主探究、自主答疑，最終形成自己的觀點和態度。

在該語篇教學中，學生在教師給出的問題支架“What do you want to know based on the title and the picture？”的引導下，自主提出問題Q1～Q6。

Q1： What is the Chinese writing system？

Q2： How does the Chinese writing system connect the past and the present？

Q3： How did the Chinese writing system develop？

Q4： What is the history of the Chinese writing system？

Q5： What do the symbols on the top right of the picture mean？

Q6： What is the significance of the Chinese writing system？

在此基礎上，教師為學生創設充分的、不被打擾的閱讀環境，讓學生帶著問題進行自主閱讀、自主探究。這一學生為“思”而學，通過自主提問、自主解決問題，積極主動地參與教學活動的過程，符合活動與體驗、本質與變式等深度學習的特征。在自主閱讀和探究的過程中，學生能夠解決問題Q1、Q3、Q4，分辨出語篇未闡述問題Q5，意識到問題Q2、Q6相對復雜，需要在后續的閱讀中進一步探究。這一階段是學生實現深度學習的核心階段。

四、遞進活動：賦能思維進階與發展

深度學習并非脫離淺層學習、不切實際地提高難度，而是從表層到內涵、從具體到抽象、從理解到評價循序漸進地學習，它關注學生知識向個體經驗的轉化，即學生將所學知識轉化為綜合實踐的能力［2］。深度學習的活動與體驗特征強調學習活動，重視學生在學習活動中的體驗，這在本質上與英語學習活動觀所提倡的“通過三大類活動的設計，實現深層次的閱讀，培養學生核心素養”是一致的。

【學習理解類活動】

在閱讀課初始階段的基于語篇的教學活動中，教師首先提出問題“There are so many different forms of the character ‘朱. Why are they different？”，旨在引入漢字書寫體系的主題語境，激發學生積極思考，激活學生的已有背景知識，促使學生形成閱讀期待。然后，教師設置活動“Find the words that describe a time and write down what happened to the Chinese writing system at different times.”，引導學生通過尋找表示時間的詞塊及其對應的漢字書寫體系特征，梳理關于漢字書寫體系發展的明線，建構基于fact的框架。

【應用實踐類活動】

在深入語篇的教學活動中，教師設置活動“Find some sentences that show how the Chinese writing system connects the past and the present.”，讓學生通過找出連接漢字書寫體系過去與現在的句子，體會題眼“connecting”的深層含義，為探究漢字書寫體系的重要性作鋪墊。這一過程可以激活學生原有的內容圖式，促使學生在新舊知識間建立聯系，深化對新知識的理解和認識。該活動符合深度學習的聯想與結構特征。在此基礎上，教師追問“Why does the author talk about the functions of the Chinese writing system？”，讓學生尋找some sentences that show the importance of the Chinese writing system，旨在引導學生通過探索opinion，建構出fact和opinion的結構化知識，培養學生對fact和opinion的分析與判斷能力。至此，學生提出的問題Q2和Q6得以解決。這一活動需要學生深度加工語篇、推斷文本信息間的邏輯關系、評判作者的觀點，體現了深度學習的本質與變式特征。

【遷移創新類活動】

在超越語篇的教學活動中，教師首先基于學生已經認識到“漢字書寫體系是中華文明傳承中起重要作用的因素之一”，提出問題“What are other factors？”，讓學生運用推理和論證，結合已有知識和經驗，進一步思考推動中華文明傳承的其他重要因素。接著，教師提出問題“As a student， what can we do to protect Chinese characters？”，培養學生創造性解決實際問題的能力及探究主題意義的能力，促使學生理性表達觀點、情感和態度，培養學生正確的價值觀，幫助學生達成深度學習，實現能力向素養轉化。然后，教師布置課后作業“Choose one favourite topic and make a poster on Chinese traditional culture.”，以使學生遷移和綜合運用知識，這是學生學習結果的外顯化，體現了深度學習的遷移與創造、價值與評判、內化與交流特征。

五、評價反思：促進學生調適與改進

深度學習的價值與評判特征要求學生對學習內容進行理解與反思，對學習過程中的活動、自身體驗等作出價值判斷，并與他人進行有效溝通與合作。持續評價、及時反饋是引導學生深度反思自己學習狀況并及時調整學習策略的有效方法，是實現深度學習的有效途徑［3］。需要注意的是評價應以教學目標為依據，注重真實性、多樣性、過程性，通過自我評價、同伴互評來關注學生的學習過程及效果，提升學生的學習能力。評價不僅能促進學生更好地理解學習內容，反思自己的學習過程，調整自己的學習策略，還能幫助教師調整教學策略，提高教學的有效性。

一方面，教師應在教學過程中進行實時的參與式、項目式評價。例如，在學生形成結構化知識后，教師應引導學生先借助圖2復述漢字書寫體系的發展歷史，再以小組為單位建構小組的語篇知識圖，以此考查學生對語篇結構化知識的掌握情況。

另一方面，教師應在學習結束時進行表現性評價。教師呈現如表2所示的自評表，讓學生開展自我評價，及時反思學習過程中存在的問題，并作出相應的調整。這有助于學生做好學習過程中的自我管理，養成良好的學習習慣，提高學習效率，培養學生自主、合作、探究式學習的能力。

深度學習是發展素養的學習。教師應在深度學習理念指引下，基于單元整體規劃語篇教學，進而在英語學習活動觀指導下設計符合深度學習內涵的學習活動，讓學生在體驗中建構、內化、遷移、創造、反思與評價，獲得核心素養的全面提升。

參考文獻：

［1］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［2］［3］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018：62，100.