指向學生高階思維培養的高中英語語篇教學實踐

劉麗菊

摘 ? ?要：為提升學生的思維品質，高中英語教學應注重培養學生的高階思維。語篇教學在培養學生高階思維方面具有自身的優勢，教師可以從解析語篇結構、探究主題意義、挖掘文化內涵與內化語言四個方面來培養學生的分析概括能力、邏輯推理能力、質疑評價能力和遷移創新能力，以發展學生分析、評價與創造等高階思維。

關鍵詞：思維品質；高階思維；語篇教學；高中英語

思維發展與語言學習相輔相成，相互促進。布盧姆把思維分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六個層級。后來，安德森等對此目標進行了修訂，將“知道”改為“記憶”，將“綜合”和“評價”統稱為“評價”，并新增了“創造”［1］。這六個層級的思維可分為低階思維與高階思維，其中分析、評價和創造屬于高階思維。高階思維超越了簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知為主的綜合性能力，包括分析概括能力、邏輯推理能力、質疑評價能力和遷移創新能力［2］。為提升學生的思維品質，高中英語教學應注重培養學生的高階思維。語篇教學在培養學生高階思維方面具有自身的優勢，然而在實踐中，高中英語語篇教學往往存在高階思維培養缺席的問題。這需要教師引起重視，并在教學中改進。

一、高中英語語篇教學中高階思維培養的缺席

筆者在調研中發現，多數教師在進行語篇教學時，往往采用這樣的模式：

【Step 1】fast reading：要求學生說出每一段的主要意思，然后劃分段落。

【Step 2】detailed reading：詳細解釋每一部分的細節。

【Step 3】post reading：給出關鍵詞或者思維導圖要求學生復述語篇，或者把語篇主要內容設計成短文填空讓學生完成，然后講解語言知識點。

不難發現，教師更多的是關注對學生記憶、領會和應用等低階思維的培養，而較少關注分析、評價和創造等高階思維的培養。這具體體現在以下四個方面：

一是對語篇結構的分析過于簡單。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，教師在教學中要幫助學生了解語篇的內在結構，即宏觀和微觀的組織方式［3］。其中，宏觀的組織方式是指段與段的關系、語篇各部分與主題之間的關系。教師要在語篇教學的過程中有意識地滲透語篇知識，幫助學生逐漸把握各類語篇的結構特征，從而引導學生提高語篇建構能力。然而，很多教師在對語篇的結構進行分析時，僅僅是劃分段落、分析段落之間的關系，而沒有分析各段落與語篇主題之間的聯系。如果課堂上沒有利用語篇結構培養學生的語篇建構能力，那么教學就不能有助于培養學生的分析概括能力。

二是對主題意義的探究過于淺表。教材中的每個語篇都是圍繞單元的主題語境展開的，都有深刻的主題意義和文化內涵。對語篇主題意義的探究是閱讀教學的重要任務，也是培養學生思維能力的有效途徑。一些教師雖然試圖探究語篇的主題意義，但教學活動往往局限于對語篇表層信息的理解或故事情節等細節問題的關注，而對語篇主題意義的探究不夠。這不利于學生邏輯推理能力的提升。

三是對文化內涵的挖掘不夠重視。長期以來，人們一直把英語學科當作一門工具性學科，僅將英語作為一種交流工具。受此影響，很多教師在英語教學中側重語言知識的傳授，要求學生掌握聽、說、讀、看、寫的語言技能，而忽視了對文化內涵的挖掘。學生缺少理解與鑒別優秀文化內涵的機會，就不能有效地培養質疑評價能力。

四是引導學生在真實情境中感知、探究語言的教學不足。很多教師在教學中比較注重對單詞、短語與句子的講解，較少引導學生在真實情境中感知、探究語言，導致學生在學習中只會機械模仿，而不能學以致用。這不符合語言學習的規律，也不利于學生遷移創新能力的培養。

二、高中英語語篇教學中培養學生高階思維的實踐

下面以譯林版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）中的語篇教學為例，從解析語篇結構、探究主題意義、挖掘文化內涵與內化語言四個方面來探討如何利用教材語篇培養學生的分析概括能力、邏輯推理能力、質疑評價能力和遷移創新能力，以發展學生分析、評價與創造等高階思維。

（一）解析語篇結構，培養分析概括能力

根據布盧姆的教育分析目標理論，分析概括是指完成任務的時候能將一個復雜的信息分解成幾個組成部分，從而弄清各部分之間的關系［4］。提高學生的分析概括能力，是促進學生高階思維發展的有效途徑和必要手段。在教學實踐中，筆者注重通過解析語篇結構來培養學生的分析概括能力。下面以譯林版教材必修二Unit 1 Lights， camera， action！中的Integrated skills板塊閱讀語篇“The Kings Speech”為例進行闡述。

首先，筆者要求學生完成表1（下畫線部分為學生填寫內容）。

在這一活動中，筆者引導學生把語篇分解成幾個部分，并概括影評的結構特點，以提高學生的語篇建構能力，為后面能夠寫出邏輯清晰、內容有條理、段落連貫的作文作鋪墊。

然后，筆者通過創設相關語境引導學生完成語篇重構。在學生掌握語篇框架的基礎上，筆者要求學生評價電影《長津湖》。具體要求如下：

假如你剛剛看過電影《長津湖》，請你寫一篇80詞左右的影評，內容包括：

1. 由陳凱歌、徐克和林超賢執導，吳京、易烊千璽等主演；

2. 電影的主要情節；

3. 你對影片的評價。

【補充詞匯】The Battle at Lake Changjin（《長津湖》）； the seventh company（七連）。

筆者要求學生根據剛學的“The Kings Speech”的結構列出寫作框架。學生基本可以運用所學影評結構列出以下框架：

Para. 1： The Battle at Lake Changjin， starring ...， is directed by ...

Para. 2： （who， when， what， why， how）

Para. 3： The film is ... and I highly recommend ...

（二）探究主題意義，培養邏輯推理能力

邏輯推理是一種根據周圍環境和活動找出其內在的邏輯關系從而推理出符合邏輯關系的結論的能力。發揮想象對邏輯推理能力的提高有很大的促進作用。下面以譯林版教材必修一Unit 2 Lets talk teens中的Extended Reading板塊閱讀語篇“Mama and Her Bank Account”為例，說明如何通過探究語篇主題意義來激發學生的想象力，從而培養他們的邏輯推理能力。該語篇改編自美國作家卡瑟琳·福布斯的故事集《媽媽的銀行賬戶》中的一個故事，主題是父母與子女的關系，主題意義是歌頌母親的睿智和對子女的愛。筆者在引導學生探究該語篇的主題意義時，設計了以下教學活動：

活動1：基于標題預測語篇主題

英語語篇的標題通常是開門見山的，教師可以依據標題設計問題以引導學生預測主題，進而逐步深入探究主題意義。

筆者首先提出問題“Would you guess what might happen in the story based on the title ‘Mama and Her Bank Account？”，學生紛紛給出不同的回答，包括“to invest”“to help others”“to donate”“to travel”“to buy a big house”等。對此，筆者再提出問題“Does Mamas bank account exist？ If not， why did Mama make such a lie to her children？”。這兩個問題是開放性的，答案不唯一。筆者不宣布答案，以便讓學生帶著問題進行后面的課堂活動。

教師基于標題設置問題，要求學生根據標題預測文章主題，可以喚醒學生的原有認知，激發學生探究主題意義的興趣。通過由淺入深的設問，教師為學生搭建了互動的平臺，引導學生主動探究文章主題意義，提升學生的邏輯推理能力。

活動2：基于插圖引入語篇主題

在譯林版教材中，幾乎每個語篇都有配色鮮明、形象生動的插圖。這些插圖為學生的學習提供了真實的語境和豐富的信息。利用好插圖可以為學生探究語篇主題意義創設適切的情境。如筆者根據“Mama and Her Bank Account”中的插圖（如圖1所示）先提出“How many people can you find in the illustration？”“What is their relationship？”“What is on the table？”“What are they doing？”等幾個較簡單的問題。在學生集體回答之后，筆者再提出“Based on the title， what are the elder children thinking about？ ”“What is Mama writing？”等問題。學生給出“They are thinking about how to make enough money and Mama is doing the accounts to see if there is enough money.”這一答案。然后，筆者總結并提出問題“From the illustration， we can find， although there is not enough money for the familys daily life， they sit together and make efforts to overcome the difficulties. Can you use one word to summarize the theme of the illustration？”。學生們紛紛給出答案，包括“love”“unity”“harmony”“determination”“wisdom”等。

通過插圖導入語篇主題，可以激發學生的想象力。筆者指導學生基于插圖開展想象、假定和推測等活動，幫助學生養成從不同角度思考問題的習慣，從而提升學生的邏輯推理能力。

（三）挖掘文化內涵，培養質疑評價能力

語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，語言與文化密不可分，是形塑文化獨特性的關鍵因素［5］。《高中課標》要求學生通過學習英語課程，能比較深入地了解中外文化、能辨別和取舍內容龐雜的文化［6］。在英語學習過程中，學生接觸到的文化既有精華也有糟粕。這就要求教師在教學中充分挖掘語篇中的文化內涵，培養學生的質疑評價能力，引導學生客觀對待他國文化。下面以譯林版教材必修二Unit 3 Festivals and customs中的Reading板塊閱讀語篇“Alex around the world”為例進行闡述。該語篇通過兩篇旅游日記，介紹了印度的婚禮習俗和巴西里約狂歡節的盛大場面。在教學中，筆者要求學生從where to hold、what to wear、what activities等方面比較印度婚禮習俗和中國婚禮習俗的差異。通過討論，學生了解了不同文化的婚禮習俗，并能體會和判斷不同文化的異同。在教學的最后環節，筆者要求學生就“If you were going to have a wedding ceremony， which one would you prefer？”進行討論。許多學生選擇中式婚禮，認為其是中華文化的重要組成部分，有助于傳承中華文化。在各抒己見的過程中，學生的思維得到充分碰撞，其質疑評價能力得到提高。最后，筆者因勢利導，指導學生要以尊重與包容的心態看待異域文化，并逐步堅定文化自信，提升跨文化交際能力［7］。

（四）內化語言，培養遷移創新能力

內化語言，包括內化詞匯、語法結構與語言特色。教師可以通過加工語塊、角色扮演、改寫文本和續寫文本等方式來內化語言，培養學生的遷移創新能力。

1.加工語塊

所謂語塊，即語言使用者在語言輸入和輸出過程中頻繁使用的，具有特定語義和結構并以固定或者半固定的形式存在的短語、固定搭配、習慣用語和句式［8］。加工語塊就是根據一定的語法知識，對現有語塊進行拆分、填充和重新組裝等。通過對語塊的加工進行書面表達有助于創造性思維的發展。下面仍以“The Kings Speech”為例進行闡述。

首先，筆者要求學生根據表2左欄的要求填寫相應語塊（語篇中的或者自己想出來的均可）。經過文本搜索與小組討論，學生說出表2右欄中的語塊。

接著，筆者要求學生結合前面環節中列出的影評框架進行寫作，以便在文本的輸出中內化語言。大部分學生在規定時間內完成了寫作任務，以下是一名學生的習作：

The Battle at Lake Changjin， starring Wu Jing and Yi Yangqianxi， is directed by Chen Kaige， Xu Ke and Lin Chaoxian.

The film is about the battle at Lake Changjin on the eastern front of the war to fight against the USA. These little-known heroes of the seventh company， who sacrificed their lives to ensure the peace of our motherland， are vividly described in the film.

What impresses me most are the patriotic and heroic spirits that are displayed in these common soldiers. So moving and inspiring is it that I highly recommend it to you.

加工語塊可以減少母語對學生的負遷移影響，幫助學生跳出母語的思維模式，創造性地生成流利且地道的英語。語言的輸出，既是語言活動，又是思維活動［9］。在這一過程中，學生既提高了語言表達的能力，又提升了遷移創新能力。

2.角色扮演

角色扮演是引導學生在情境中扮演角色進行語言實踐的活動，學生通過對角色的演繹，可以由表及里地領會文本并進行拓展和超越。它為學生提供了發揮想象力和創造力的平臺［10］。在角色扮演中，學生需要考慮提什么問題、如何作答、如何組織語言等，這些活動能激活學生的思維，促使學生將學到的新知識內化并運用到新的情境中，從而培養遷移創新能力。

譯林版教材必修二Unit 3 Festivals and customs中的Extended Reading板塊閱讀語篇“A precious family dinner”是關于中國年夜飯的一篇專題報道。為了使學生更好地了解中國春節的習俗，了解年夜飯的深層含義，筆者在教學的最后環節設計了角色扮演這一教學活動：

Suppose you are Bofeng， and your partner is your father Luo Yan. There is a conversation between you and your father after the dinner and do make sure the conversation is closely related to the content and theme of the feature article.

筆者要求扮演Bofeng的學生根據每段的內容思考自己要提的問題，例如年夜飯吃什么、多久才回老家一次、以前爸爸媽媽是怎么回家的、為了慶祝新年家里會有怎樣的裝飾、有什么傳統活動、為什么中國人把春節的團聚看得如此重要等。扮演爸爸的學生要根據Bofeng的問題思考該如何回答。學生置身于真實的交際情境中，可以更好地建立句子與情境的直接聯系，使文章的主要內容通過提問與回答的方式得到梳理。這樣不僅可以加深學生對語篇主要內容的理解，而且可以促使學生創造性地運用語言，培養學生的遷移創新能力。

3.改寫文本

改寫可以變換人稱、順序，可以改變體裁、結構，可以靈活運用自己的語言盡可能用多種方法來表達、替換原文語句的內容［11］。以“A precious family dinner”的教學為例，在最后的輸出環節，教師可以給學生布置從爺爺奶奶、爸爸媽媽或小朋友的立場來改寫文本的任務，以培養學生的語言組織能力和遷移創新能力。

4.續寫文本

續寫，就是根據所提供的故事充分展開想象，適當構思情節，寫出情節合理、內容豐富、語言準確、結構完整的后續故事及結尾。以“Mama and Her Bank Account”的教學為例，筆者在while reading環節的最后，通過以下問題引導學生探究作者的寫作手法：

? Are most of the sentences in the story long sentences or short ones？

? Why does the author use many dialogues？

? What is the function of the verbs， adjectives and adverbs in the following sentences？

（1） Then he took his pipe out of his mouth and looked at it for a long time.

（2） Mama reached across the table and touched Papas arm.

（3） We would watch with anxious interest.

（4） Eagerly we gathered around the table.

針對第一個問題，學生通過細讀文本，找出了“For the rent.”“For the groceries.”等大量短句。針對第二個問題，學生得出“to make the story sound personally true and natural”的結論。針對第三問題，學生認為是“to make the characters more impressive”。然后，筆者引導學生得出結論：作者用短句、對話、一系列動詞與形容詞對人物進行描述，使人物形象更加鮮明，使故事更加真實、自然并且能觸動心靈。最后，在post reading環節，筆者要求學生continue the story by using descriptive languages。

讀后續寫既不束縛學生的思維也不限制學生具體的寫作內容，所以能很好地發揮學生的想象力。學生要基于原有語篇的主題和語言風格，模仿建構新的語篇，這一過程有助于培養學生的遷移創新能力。

綜上所述，學生高階思維的培養需要教師有語篇意識。教師要善于在引導學生分析語篇結構、探究主題意義、挖掘文化內涵和內化語言的過程中有意識地培養學生的高階思維。在這個過程中，教師要允許學生犯錯。因為學生不斷假設、嘗試和驗證的過程其實就是思維和語言實踐的過程［12］。教師要多鼓勵學生創造性地使用語言，使學生在提高語言水平的同時獲得高階思維的發展。

參考文獻：

［1］徐靜芳.指向高階思維培養的高中英語非故事類文本閱讀教學探究［J］.英語學習，2020（9）：20-23.

［2］熊亦波.巧妙處理過時“文本”發展學生高階思維——以人教版《英語》教材“Go for It！”為例［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（5）：23-26.

［3］［6］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：26，27.

［4］萬紅紅.培養學生高階思維能力的初中英語讀后教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（1）：40-44.

［5］［7］［9］梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：64，68，69.

［8］蘇培宜.新課標指導下高中英語詞匯立體教學法探究［J］.中學生英語，2021（24）：116-117.

［10］錢美華.在初中英語寫作教學中培養學生思維品質的實踐探索［J］.中小學外語教學（中學篇），2017（4）：31-36.

［11］［12］陳玉松，張強.基于單元整體設計的高中英語寫作教學實踐［J］.英語學習，2022（9）：17-22.