創設情境：打造沉浸式歷史學習“場”

張俊　盧娟　邊海長

黑格爾說過：“歷史是一堆灰燼，但灰燼處有余溫。”既然真實的歷史已化為灰燼，那么如何盡可能還原其本來面貌，讓學生感受到歷史的“余溫”呢？筆者認為，真實歷史情境的創設是“三新”（新高考、新課標、新教材）背景下達成這一目標的重要手段。“所謂情境，就是與某個事件相關聯的背景化信息。我們要認識歷史上的人、事、物，都離不開了解這些事物發生的背景化信息。”[1]建構主義理論提出，學習是從具體表象上升為理性認識的過程，利用情境能夠有效實現對所學知識的意義建構。大情境能夠營造歷史的在場感，實現知識線索的貫連；小細節能夠深入剖析問題，展現歷史的復雜性與多維性。兩者相輔相成，呈現出有血有肉的歷史，將學生帶回歷史現場，用歷史的思維解決問題，使真實性學習得以發生，歷史學科的沉浸式學習“場”也由此打造而成。那么，何為“沉浸式學習”呢？我們知道，“沉浸”一詞通常用以表現一個人全身心地投身于某一件事或場景而仿佛“屏蔽”了周圍當下的時空。而沉浸式學習則是學生在教師的幫助下獲得對所學知識的一種沉浸體驗式學習的過程。下面，筆者以統編版高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》一課為例，謹就歷史沉浸體驗式學習的情境創設問題試做探討。

一、大情境貫通，營造歷史的在場感

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中歷史學業水平考試命題的主要原則是“以新情境下的問題解決為重心”[2]，學生應對解決復雜問題情境的能力是檢驗其核心素養水平的重要依據。《中國高考評價體系》也提出，高考的評價模式從“考查內容+考查要求”向“考查內容+考查要求+考查載體”轉變，這一轉變的關鍵點就是增加了“考查載體”這一維度，而這個“載體”恰恰就是新課標中反復提及的“情境”。依照建構主義教學理論，教師利用情境等要素，充分發揮學生學習的主動性和積極性，才能幫助學生有效實現對所學知識的意義建構。[3]由此可見，情境是核心素養落地的關鍵，是高考考查的載體，是營造歷史學習場域的重要手段，更是實現“教學評一致性”的突破口。

換言之，情境實際就是營造一種歷史學習的環境，是構建沉浸式學習“場”的重要手段。場域理論是重要的社會學理論之一，是關于人類行為的一種概念模式。場域并非單指物理環境，也包括他人的行為以及與此相連的諸多要素。社會學家布爾迪厄認為，“場”是力量凝聚的所在，通俗而言，人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響。[4]

例如，《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》主要講述康乾時期的盛世與危機，內容龐雜，知識點細碎，難以統整。筆者從建構主義的理論出發，結合課標要求，選擇了“馬戛爾尼使團來華”這一大的情境貫穿全課，營造歷史在場感，讓學生以使團的視角逐步“走近盛世”“探尋盛世”和“感悟盛世”，在沉浸式體驗場域中逐步審視、思考當時的中華帝國。

在第一篇章“走近盛世”中，筆者通過呈現清朝市井社會繁榮景象的油畫及商品貿易的史料，展現馬戛爾尼使團來到中國的見聞，帶同學們跟隨使團腳步感受康乾盛世的繁榮局面。緊接著，呈現繁榮背后的人地矛盾、官員貪腐等史料，由此分析繁榮背后的危機。以真實情境呈現盛世全貌，由表面的繁榮到背后的危機，由表及里地分析康乾盛世。在“盛”與“危”的矛盾中激發學生探究欲，學生逐漸與使團融為一體，進入沉浸式學習探究情境之中。

在第二篇章“探尋盛世”中，筆者繼續引導學生深入情境，從使團一行來到中國后的接待安排、禮物呈送到雙方會面禮儀之爭等事件層層深入，認識軍機處、奏折制度等清朝強化君主專制的手段。見面后的招待宴會上使團提出通商要求，乾隆帝以“天朝物產豐盈無所不有”為由拒絕，引導學生分析乾隆如此答復自信何來，進而探究清朝的疆域范圍和邊疆治理問題，以問題鏈的形式突破本課重點。最后清帝國拒絕通商請求，馬戛爾尼一行失望而歸，其日記中的記載以旁觀者身份反思了當時的“盛世”，學生結合馬戛爾尼的感悟思考“盛世”本質。由此進入第三篇章“感悟盛世”，從橫、縱兩個角度進一步理性地認識帝國，全面理解清前中期的“鼎盛”與“危機”。

柯林武德認為：“歷史的思維是一種想象的活動”，并指出歷史想象的特點是必須在空間和時間中定位。[5]在歷史學習中，大情境如同搭建起的骨架和脈絡，起著支撐全局、統合整體、縱橫相接、前后相繼的重要作用。貫通的情境讓學生置身于歷史學習的“場”，猶如穿越時空，身處歷史現場，想歷史人物之所想，實現與歷史人物的“共情”，從而盡可能地接近歷史原貌，培養歷史理解的能力。

二、小細節刻畫，呈現歷史的多維性

盡管貫通的歷史情境必不可少，但要想讓歷史更加真實飽滿，讓歷史學習場域更具真實性，還需要歷史細節來填充，透過小細節可窺見大歷史。誠如葉小兵教授所言：“歷史細節是典型的、有特色的，可以小見大，于細微處見精神，使學生更真切地了解和認識所學的史事。細節還往往具有啟發性，通過細節可以引發學生的聯想、想象等思維活動，加深對所學知識的認識。”[6]就本課而言，“馬戛爾尼使團來華始末”這一大情境串聯的是本節課的主線索，在這一主線之下，細節的呈現能引領學生更加深入地觀察、思考當時的“盛世”，同時能夠更立體飽滿地呈現歷史，讓學習“場”更真實生動，從而使學生關注歷史的復雜性、多維性。在這里，筆者試舉本課中的幾處細節予以說明。

細節一：禮儀之爭

在第二篇章“探尋盛世”中，當馬戛爾尼一行覲見皇帝時，雙方因拜會禮儀產生爭執。展現歷史場面：

當使團覲見皇帝時，中國提出馬戛爾尼及其使團必須行三跪九叩之禮，這讓號稱世界上最強大的國家的使節大吃一驚，立馬拒絕了這一要求。

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時代的得與失》

提問：覲見過程中雙方發生了怎樣的沖突？禮儀之爭反映了什么問題？

追問：雙方觀念有何不同？

追問：觀念的不同又反映了什么？

總結歸納：禮儀之爭背后是封建等級觀念與平等自由精神的沖突，觀念的背后實則是封建專制與民主政治的沖突。

通過探究禮儀之爭問題，分析兩國在觀念、制度上的巨大差異，引領學生深入理解東西方差異的根源，進而理解“社會存在決定社會意識”的基本原理。

細節二：邊疆管理

在突破“邊疆管理”這一重難點時，通過展現明清疆域圖（略）和幾處細節的對比，凸顯清朝邊疆管理的進步創新。

材料1：可見守國之道，惟在修德安民，民心悅，則邦本得，而邊境自固，所謂眾志成城是也。

——《清圣祖實錄》卷一·五一

材料2：“康乾盛世”真正達到了盛世的標準，判斷標準之一即為打破“華夷之辨”思想的束縛，倡導“滿漢一體”的新民族觀；廢長城，破“華夷之辨”，視邊疆與內地為一體，真正實現了國家的完全統一。

——李治亭《“康乾盛世”解讀》

問題：結合地圖和史料，對比分析清朝在邊疆管理方面有哪些進步與創新？

從空間維度以地圖引導學生分析清朝的疆域拓展與管理，從時間維度對比明清兩朝在邊疆管理上的差異，凸顯清朝治理方式的創新和進步。再通過對“明清關于修長城問題的不同態度及做法”這一細節的著重分析，展現清朝統治觀念的進步，讓學生認識“盛世”的標準還包括全新的民族觀念，認識到各民族都是中國歷史的創造者，進而深化對“統一多民族國家”的理解，逐漸培養建立時序的思維能力。

細節三：使團的禮物

教師引導學生再次思考乾隆帝對使團通商請求的答復：清朝疆域遼闊，物產豐盈，但這是否意味著沒有通商的必要？通過展示使團帶來的禮物及清廷對待禮物的反應這一細節，對比認識中西方社會在發展上的巨大差異。

材料1：使團的禮物

反射望遠鏡

天體運行儀：展示了太陽系的全貌

地球儀：標有遠航所發現的新地方，并畫出了遠征航海路線

帕克透鏡

裝有110門大炮的戰艦“君王號”模型

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時代的得與失》

問題：清廷對待禮物的態度反映出怎樣的觀念？

材料2：清廷的反應

英人特意強調反射望遠鏡是偉大科學家牛頓發明，而翻譯在翻譯時漏掉了牛頓的名字。

天體運行儀翻譯過來被稱為“天文地理大表”，被認為是測算節氣的。

地球儀皇帝更加看不上眼，而這些奇怪的地名和符號，皇帝根本看不懂，翻譯也沒有提到什么新航線的問題。

一個太監伸出的手指被透鏡燒痛，表演以哄堂大笑結束；和珅用它來點煙斗。

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時代的得與失》

追問：你如何看待清廷的反應？

使團的禮物實際上是西方資本主義社會發展的縮影，由此可窺見以英國為代表的西方資本主義國家已經進入發展快車道。清人的反應則是封建專制帝國發展的縮影，體現了清廷對近代科學的一無所知，昧于世界大勢卻不自知。

課堂上，同學們看到清廷對待禮物的態度，先是覺得荒唐可笑，而隨著幾個問題的拋出，則紛紛陷入了沉思。用使團的禮物與清廷的反應這一歷史細節對比與東西方間大歷史發展進程相勾連，實現細節刻畫與宏觀敘事相結合，引導學生學會從大視野分析考察歷史。歷史細節的刻畫，讓歷史學習的“場”更加真實，更具深度，更富維度，能夠引領學生從多角度體察歷史問題。

三、相輔相成，打造沉浸式學習“場”

本課大情境的創設串聯起了全課基本線索，小細節的刻畫則充盈歷史的血肉，由表及里逐步深入理解清帝國的“鼎盛”與“危機”，實現由感性認知到理性思考的轉變。于大處著眼，由小處刻畫，全方位多角度呈現歷史，引領學生置身于歷史現場，暫時屏蔽當下時空，融為使團中的一員，歷史學習的沉浸式學習場域由此打造而成。學生跟隨馬戛爾尼使團的腳步，看盡了中國封建社會最后一個盛世的興衰。歷史思維是對人類社會進行考察時的認識方式，既不能脫離歷史，也不能脫離現實。[7]以史為鑒，深入思考，認識到堅持開放、交流、學習、創新等態度的重要性，也為今天中國開放繁榮的局面做了生動的歷史詮釋。

按照布爾迪厄的理論，所有社會行動者，一旦進入某個場域，必須表現出與該場域相符合的行為，以及使用該場域中特有的表達代碼。[8]當歷史課堂成為沉浸式學習的“場”，學生將會用辯證、批判性的思維思考，用歷史的語言表達，核心素養也就在日常教學中逐步落地。當學生用類似史學家的思維和方法建構對盛世的全方位理解時，歷史知識在真實情境中獲得意義，學生的時序思維能力、運用證據的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力[9]也逐漸由此培養而成。

新高考通過設置真實的問題情境，考察學生運用知識分析解決問題的能力，引導學生從“解題”向“解決問題”、從“做題”向“做人做事”轉變。而轉變提升的關鍵在于課堂，只有課堂教學走向深處，學生的思維才能引向深處。情境串聯線索，搭建骨架，營造歷史的在場感；細節刻畫勾勒，充盈血肉，展現歷史的深邃厚重。二者相輔相成，避免了只有線索的空疏化和只有細節的碎片化傾向。學生在歷史的場域中全方位考察社會歷史之發展，在感性與理性的碰撞交織中提升解決問題之能力，涵養人文情懷，發展核心素養。

【注釋】

[1]黃牧航：《論以情境為考查載體的高考歷史科命題》，《中學歷史教學參考》2022年第3期，第4頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[3]于友西、趙亞夫：《中學歷史教學法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第77頁。

[4]李全生：《布迪厄場域理論簡析》，《煙臺大學學報（哲學社會科學版）》2002年第2期，第146頁。

[5][英]柯林伍德著，何兆武、張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：中國社會科學出版社，1986年，第279、280頁。

[6]葉小兵：《細節的重要》，《歷史教學》2005年第9期，第56頁。

[7]葉小兵：《論中學歷史教學中的歷史思維能力》，《首都師范大學學報（社會科學版）》1998年第1期，第114頁。

[8]李艷培：《布爾迪厄場域理論研究綜述》，《決策與信息（財經觀察）》2008年第6期，第137頁。

[9]張漢林：《歷史思維能力體系的建構》，《中學歷史教學參考》2019年第5期，第7—13頁。