指向歷史解釋素養(yǎng)培育的高中問題鏈教學

鄭波

問題鏈教學是“教師根據(jù)教材內(nèi)容，事先設計一系列有針對性的問題，復將這些問題串成一組有中心、有聯(lián)系的問題鏈條，進而實現(xiàn)教學目標的教學形式”[1]。將史事轉(zhuǎn)化為連續(xù)性問題本身傾注著教師解釋歷史的思路。而學生在回答問題鏈時，無疑會循著相應思路對多元史事進行再解釋、再反思、再整合，這實際上是對歷史解釋素養(yǎng)的有效培育。本文試以統(tǒng)編版《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課為例，討論了指向歷史解釋素養(yǎng)培育的高中問題鏈教學策略問題。

一、明確教學目標，科學設計問題鏈

教學目標是教師課堂教學的方向標，根據(jù)教學目標進行有效的問題鏈設計能幫助學生建立“了解之同情”，從而讓學生結(jié)合固有知識自發(fā)進行價值判斷，獲得更深層次的見解。

（一）依據(jù)課程標準、教材內(nèi)容制訂教學目標

《中外歷史綱要》下冊第八單元的主題是20世紀下半葉世界格局的新變化，主要包括資本主義與社會主義兩大陣營的變化、兩極格局視域下的多極化發(fā)展趨勢。“變化”是單元核心概念，變化寓于兩極對立之間。課標對本課的要求是“通過了解冷戰(zhàn)時期的典型歷史事件，認識冷戰(zhàn)的基本特征，理解冷戰(zhàn)的發(fā)生、發(fā)展與世界格局變化之間的相互關(guān)系和相互影響”。

基于此，筆者將本課的教學目標設計如下：一是通過了解冷戰(zhàn)過程中的基本史實，認識冷戰(zhàn)的形成過程和特點；二是學生在探究學習過程中，加深對冷戰(zhàn)爆發(fā)原因的理解，進而形成客觀認識；三是通過史料分析，讓學生理解國家利益、綜合國力在國際格局中扮演的角色；四是通過了解德國的分裂等史實，讓學生體會到冷戰(zhàn)的影響。

（二）落實核心素養(yǎng)，合理設定問題鏈

教師在設計問題鏈時要以實現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量水平和學科核心素養(yǎng)水平的有機統(tǒng)一為目標。對高一學生來說，新課標要求學生在素養(yǎng)水平方面只需達成水平1—2即可。但這一劃分并不絕對，有志將歷史作為高考選科的學生在高一階段也應達到水平3的要求。因此，筆者在設計問題鏈時將水平3也納入了教學目標（見表1）。

如表所示，教學的關(guān)鍵問題被拆解成一串具有思考性的問題鏈，構(gòu)成了教學過程中的邏輯層次。這樣的整體設計，讓教學從一開始就指向了歷史解釋素養(yǎng)的分層培養(yǎng)。

二、實施問題鏈教學，提升歷史解釋能力

（一）依托情境設問，拓展歷史解釋的視角

歷史學習情境是指學生“在歷史學習過程中遇到的問題，如史料、圖表、歷史敘述、史論等問題”[2]。在歷史課堂中通過引入史料創(chuàng)構(gòu)歷史情境有助于構(gòu)建不同的歷史解釋視角，進而對教師設計的問題鏈產(chǎn)生深入思考。筆者以“冷戰(zhàn)爆發(fā)的原因”這一片段教學為例，展開了深入探討：

材料一：（美國）海外軍事基地遍布全球，且實現(xiàn)了核武壟斷。蘇聯(lián)贏得世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利，國際威望大增。擁有世界上最強大的陸軍，且在戰(zhàn)后建立起龐大的軍事工業(yè)。

——蕭國亮《世界經(jīng)濟史》

材料二：1945年6月，蘇聯(lián)向土耳其提出了極為無理的要求：要土耳其……同意蘇聯(lián)在黑海海峽擁有基地……

——沈志華《冷戰(zhàn)啟示錄》

材料三 ：如果土耳其（海峽）落入蘇聯(lián)手中，那將是自由世界的末日。

——美國國會（1947年3月）

依據(jù)材料所創(chuàng)設的情境，教師在探究冷戰(zhàn)爆發(fā)的原因時，提出問題鏈如下：根據(jù)材料一，指出戰(zhàn)后美蘇實力發(fā)生了什么變化？根據(jù)課本第109頁相關(guān)史料，分析美蘇在二戰(zhàn)后分別確立了什么樣的戰(zhàn)略目標？根據(jù)材料二、材料三，分析蘇聯(lián)為何要在黑海海峽擁有基地？美國為何認為土耳其（海峽）落入蘇聯(lián)手中，將會是自由世界的末日？四個遞進式問題聚焦戰(zhàn)后美蘇實力的變化、意識形態(tài)的差異，通過將抽象問題具體化，還原歷史情境，引導學生從美蘇兩大視角理解冷戰(zhàn)之源，即：戰(zhàn)后美國稱霸全球戰(zhàn)略和蘇聯(lián)安全保障戰(zhàn)略的沖突性助推了冷戰(zhàn)爆發(fā)。學生在回答時能利用材料并準確解讀信息，得出歷史解釋，可達到歷史解釋素養(yǎng)水平一。學生在敘述中能進行史實描述并結(jié)合歷史解釋得出美蘇雙方意識形態(tài)的差異是冷戰(zhàn)爆發(fā)的必然因素，可達到歷史解釋素養(yǎng)水平二。

（二）持續(xù)深化核心問題，打造歷史解釋的抓手

一堂課的核心問題是教材編寫的中軸，也是課標要求的原點。歷史解釋始終圍繞核心問題展開，方不致行偏至遠。針對學生得出的結(jié)論，教師可以進一步設置問題鏈來了解學生對冷戰(zhàn)起源的理解程度。

通過第一個問題鏈，學生已歸納出美國稱霸全球戰(zhàn)略和蘇聯(lián)安全保障戰(zhàn)略沖突是冷戰(zhàn)重要原因，但這只是知識機械記憶層面的掌握。教師可據(jù)此進一步發(fā)問：兩個戰(zhàn)略有什么不同？美蘇兩國綜合國力和國際地位有何不同？美蘇冷戰(zhàn)的根源是什么？學生經(jīng)過教師的引導很容易得出：美國屬于進攻型；蘇聯(lián)屬于防御型。這有助于學生理解為何把“杜魯門主義”作為冷戰(zhàn)開始的標志；古巴導彈危機中所體現(xiàn)的美蘇實力不對稱與自我控制，進而得出“國家利益為冷戰(zhàn)的根本原因”這一結(jié)論。但這還遠遠不夠，教師要引導學生對問題鏈持續(xù)深入探究，使學生認識到：國家利益是通過國家戰(zhàn)略實現(xiàn)的，由此使問題鏈成為一個閉環(huán)。

教師在課堂中要注重核心問題的解析，確保學生的歷史解釋有的放矢、“正中靶心”，從而為高階素養(yǎng)的達成奠定基礎。

（三）引入多元觀點設問，提升歷史解釋的深度

因為歷史解釋帶有主觀性，在教學過程中，教師應適時引入多元學術(shù)觀點進行比較，提升歷史解釋的深度。筆者以“冷戰(zhàn)爆發(fā)的責任”這一問題為例，進一步探究冷戰(zhàn)的起源。

材料一：蘇聯(lián)的擴張和侵略，是二戰(zhàn)后緊張局勢的根本原因。

——詹姆士·伯納姆（深受50年代美國反共浪潮的影響）

材料二：美國為了維護自己的世界霸主地位，竭力制造各種沖突，促使國際局勢緊張化。

——弗萊明（60年代越南戰(zhàn)爭后對美國對外政策進行再思考）

材料三：二戰(zhàn)后，蘇聯(lián)想要什么？個人安全、政權(quán)鞏固、國家安全和他信奉的意識形態(tài)的權(quán)威。美國想要什么？毫無疑問是安全……二戰(zhàn)使美國人吸取了教訓，開始充分利用戰(zhàn)爭勝利所帶來的機會。

——約翰·劉易斯·加迪斯（70年代冷戰(zhàn)相對緩和下的思考）

材料四：冷戰(zhàn)不是一個或兩個國家形成的，而是多個國家合力形成的結(jié)果。

——文安立（冷戰(zhàn)結(jié)束后，各國檔案解密，獲得多方史料的思考）

根據(jù)上述史料，筆者提出了如下問題：四則材料對“冷戰(zhàn)爆發(fā)的責任”這一問題有何不同的看法？關(guān)于“冷戰(zhàn)爆發(fā)的責任”，為什么四位學者會有不同的看法？ 綜合以上四則材料，請分析影響歷史解釋的因素有哪些？從以上材料中選擇你贊成的一種觀點，并說明理由（也可以提出自己的觀點，并加以說明）。

對這一問題鏈的設計，重點培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)水平四：通過創(chuàng)設學術(shù)情境，展示四則不同學術(shù)觀點，引導學生認識到歷史解釋是多元的。也許學生還不能做到論證充分，但能在教材之外得出自己的解釋，尤其是能提出獨立的觀點與理由，這即是歷史解釋素養(yǎng)培育目標達成的重要體現(xiàn)。

三、小結(jié)

在開展高中歷史問題鏈教學時要注意以下問題：研究教學目標，合理設計問題鏈；選擇合適的史料創(chuàng)設情境，實施問題鏈教學；加強問題鏈教學策略研究；通過適當?shù)慕虒W策略來促進歷史解釋素養(yǎng)的落地生根。

【注釋】

[1]鄭婷婷：《指向深度學習的問題鏈設計芻議》，《歷史教學》2020年第11期，第9頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。