對話教學視域下的碑銘文獻研習路徑探究

林澤

一、問題的提出

在當今歷史教學注重培養歷史核心素養的背景下，尤其在新的高考評價體系的影響下，歷史教學越發注重史料的發掘與使用。為了培育學生的史料實證和歷史解釋素養，“‘新材料新情境已經成為了重要的命題思路”[1]。2017年版《普通高中歷史課程標準》就列舉了多種史料：史書、檔案與文書；文集、筆記、書信與日記；地方史志；報刊；碑銘與簡牘；族譜、契約、賬簿等。[2]在日常教學中，史書、文集、筆記、報刊這四類文獻的使用頻率較高，碑銘文獻則由于其記載的范圍較為狹隘，往往與歷史教學追求的宏觀時空觀相悖，致其利用不多。但碑銘文獻往往能補闕傳世文獻記載之不詳，可提供全新的解讀視角，也與教學內容互相印證，具有特定的教學價值。筆者斗膽以所搜集到的碑銘文獻入手，以《中外歷史綱要》上冊第11課《遼宋夏金元的經濟與社會》一課為例，探討如何在史料研習的對話教學中，深察碑銘文獻背后的史料價值、時空價值以及情感價值，落實和培育學生的歷史學科核心素養。

二、基于對話教學的碑銘文獻研習路徑

1.對話碑銘文獻，建構對話教學的思維場域

對話教學須沿著特定的思路來開展，我們可將該思路稱之為對話教學的思維場域。碑銘文獻有其特定的創作需求和背景，換言之，碑銘文獻有其特定的歷史情境。教師指導學生與碑銘文獻進行對話時，要引導學生自主梳理出碑銘文獻的關鍵信息，以歷史核心素養為基本引領，在多方互動對話中構建出對話教學的思維場域。

在本課第二子目涉及唐宋時期海外交通貿易的教學時，可借助碑銘文獻所呈現的歷史信息，指導學生通過自主互動對話，構建出宏觀的歷史時空，以此作為對話教學開展的基本場域：

材料1：（北宋）由流求、訶陵，西抵大夏、康居，環水而國以百數，則統于押蕃舶使焉。內之幅員萬里，以執秩拱稽，時聽教命；外之羈屬數萬里，以譯言贈寶，歲帥貢職。

——《新修廣州凈慧寺碑記》[3]

材料2：（南宋）胡商海賈以不貲之貨，入重譯之地，行萬里海，必秉命于南海，得令借水之便，然后敢行舟舳。

——《創建風雷雨師殿記》[4]

對話教學重視學生的組織參與，強調營造對話教學氛圍，通過“參與”來實現“習得”。教師在開展教學對話時，首先采用小組合作探究的形式，引導學生將“自主對話”和“互動對話”有機結合起來，教師組織學生分組開展對話研討，并梳理出兩則文獻的時空范圍，籍而思考和分析宋代對外交流和貿易的范圍及特征，歸納廣東取得這種海外貿易地位的經濟因素。其次，教師與學生進行深度對話，圍繞兩則碑銘文獻的性質（宗教碑銘）和創作背景開展研習探討，引導學生就“社會經濟發展和民間的宗教活動之間的互動關系”開展互動對話，通過師生、生生的互動對話，沿著“宏觀—微觀—宏觀”的對話模型，先引導學生逐步勾勒出宋代海外交通貿易的宏觀框架，復以唯物史觀指導，以宏觀的背景框架詮釋民間宗教活動活躍與社會經濟發展之間的互動關系，沿著“由小見大”的歷史解釋路徑，在互動對話的基礎上對宋代的社會經濟有全景式的認識。

通過師生與碑銘文獻之間的有效對話，探究宋代中外交流與海外貿易的內在聯系，學生深刻理解“經濟基礎決定上層建筑”的唯物史觀，這一史觀將貫穿于整節課，成為了本節課的思維場域，為后續的對話教學活動作鋪墊。

2.對話碑銘文獻，建構對話教學的新角度

碑銘文獻具備“見知微，載事詳”的特點，可與教材中的宏觀敘述形成互補。教師可以借助這些碑銘文獻中的記載，從有別于教材的角度引導學生開展對話研討，與課堂教學內容形成呼應和補充，助力學生對話研討，實現深度學習。

在“經濟重心南移”這一子目中，提及北宋科舉“南北分卷”的歷史現象，有學生通過課前自主對話，提出疑問：該內容屬于社會經濟史范疇，而科舉屬于政治史和制度史的范疇，為何將二者放在一起？為破解學生疑惑，筆者提供了兩則碑銘，為學生提供解釋的新視角：

材料3：（游信）嘗上書言：……然今舉官，每次科場，以東南進士居多，而西北進士較少。然今東南諸路州，二三千人只錄二三十人，是為百人取一；西北諸路州，十人得取一人，比東南十倍之矣。

——《故光祿大夫尚書列曹侍郎游信行狀》[5]

材料4：科舉取士，南北分錄，蓋因南地富庶，多有才子，而西北貧瘠，難有棟梁?！畤疄楣僬撸m南北籍立，互有攻訐，曠日持久……故奏表進言：科舉之士，須兼南北，南人善文，北人重理，各有所長，累科所選，當擅其才，為國所用，此方為取士之道也。

——《敷文閣直學士龍公威光神道碑》[6]

在開展對話教學前，教師已了解學生學習的疑難點，結合碑銘文獻，圍繞疑難點設計了相應的對話話題：“南北分卷產生的社會根源是什么？東南和西北在科舉錄取人數上的差異，又反映了什么實質問題？”圍繞這兩個話題，學生與碑銘文獻進行深度對話，抓住兩則材料里的關鍵信息，梳理出“南北分卷”的歷史現象，并將兩則文獻的記載與本課的內容聯系起來，從而能夠逐步理解：東南和西北在科舉考試的錄取人數上存在很大差異，其反映的實質問題是社會經濟發展的差異；而東南錄取競爭激烈，蓋因其人口基數大于西北，所以南北分卷所反映出來的實質問題，其實是唐末以來南方經濟逐漸后來居上的必然結果，其本質是一個社會經濟的問題。學生通過對話研討，加深對“經濟基礎決定上層建筑”的理解和認識。在此過程中，教師要逐步引導學生的對話從“知識性對話”走向“思維性對話”，將學生的對話層層導向深度，通過嚴密的考證對話思維對碑銘文獻展開特定的歷史解釋，實現對話教學疑點的突破，指向歷史學科核心素養的提升。

3.對話碑銘文獻，拓寬對話教學的外延

歷史教學的目的不僅在于傳播歷史知識，更在于傳遞優秀的精神價值。部分碑銘文獻如行狀之類，是狀主畢生的行事表彰，蘊含不少優秀的精神品質和家國話語。教師可對這些話語進行適當提煉，引導學生與這些話語進行對話，拓寬對話教學的外延，升華學生的個人精神品質。

在“社會的變化”這一子目的對話教學中，教師為學生展示三則碑銘文獻，組織學生圍繞其展開深度對話和深度研討，從思維和情感兩個維度拓寬對話教學的外延。

材料5：李唐以降，士子務以世家相高，至其弊也，婚姻附托，輕薄相陷，君子患之。我朝（北宋）之風，士子自重，舉才重學，入仕重德，有才德者，自有上進，士人求學，無論出身，且有州府學田資助，何須仰人鼻息？男子立于天地之間，當自樹立，或蒙祖宗之蔭，系婚姻裙帶，豈不墮耶？

——《中侍大夫劉世寬碑陰題名》[7]

材料6：國朝（遼）辟地數萬里，東至于海，西毗金山，南溯石塘，北至臚朐河，耕種市廛，往來商客，異俗合同，殊音歸一，何有胡夏？

——《壽昌九年重修六幢亭記》[8]

材料7：（金）唯榷場重開，南北商人，往來交易。在戎狄以均響，處胡漢而同音，圣人寧復分地殊教，隔宇異風，豈有夷邪？寧有夏邪？夷夏之別，斯旨何在？今方域之內，四海一家也。

——《重修薊州榷場碑記》[9]

對話思維的拓寬：教師指導學生與文獻進行對話，將其與教材的內容進行互相印證解讀，并在此處設計對話話題：材料5關注唐代至宋代在科舉觀念上的變化，通過互證對話，幫助學生加深對該內容的理解；材料6和材料7則意在拓寬學生的對話視野，引導學生通過探究理解該時期在民族觀念產生的變化。在學生得出上述認識的基礎上，教師要進一步引導學生探究唐宋以來科舉觀念和民族觀念產生變化的社會歷史根源，通過關注材料5中“州府學田”“資助”等關鍵信息，以及材料6、7的性質（“六幢亭”和“榷場”）和創作背景，組織學生圍繞“宋代的經濟發展與社會觀念變化之間的互動關系”這一話題開展互動對話。學生通過與老師、同學之間的互動對話，深刻理解：由于宋代社會經濟發達，出現了“州府學田”資助科舉士子，使其在科舉觀念上發生明顯變化；宋、遼、金之間的邊境貿易發達，民族之間接觸頻繁，淡化了胡漢觀念和民族隔閡。通過上述對話環節，學生意識到了宋代社會經濟的發展是觀念和習俗產生變化的根源，再度強化“經濟基礎決定上層建筑”的唯物史觀。

對話情感的拓寬：學生通過與上述碑銘文獻的對話，體會材料中所傳遞出來的積極向上、努力奮斗的精神品質，引導學生樹立積極、樂觀、上進的世界觀；再借助“何有胡夏”“方域之內，四海一家”等話語，引導學生借助對話分析手段，體會個中情感，能從歷史的角度深刻理解國家的民族政策，深刻體會民族大團結對于國家發展的戰略意義。學生在此過程中，不僅思維認知層層遞進，同時情感品質也逐步得到升華，有效地落實和培養學生的家國情懷。

三、余論

當前，“‘社會的歷史的研討領域，將社會、政治、經濟、文化各個方面都包容進來。”[10]歷史教學也應與歷史研究同步而行，教師要有意識地將最新的史學研究成果融入歷史教學之中。通過與碑銘文獻的對話，一個創新的思維突破點就是讓學生有意識地將政治、經濟、文化的內容進行綜合探究。但由于碑銘文獻本身的記載的局限性，在對話教學中使用碑銘文獻時，要注意以下兩個問題，否則對于促進對話教學和落實核心素養毫無意義。

第一，要注重“小切口，大視野”。作為對話文本的碑銘文獻雖具有特定的史料價值，但其有很強的地域性、視野局限性和“碎片化”的問題，在使用碑銘文獻開展對話教學時，教師要關注到碑銘文獻的創作性質、背景等關鍵歷史信息，在對話中借助“螺旋上升”的對話方式，引導學生的學科思維逐漸深化，逐步將視野打開，進而實現“由微觀見宏觀”的教學要求，符合課程與新課標中對學生思維能力提出來的新要求。

第二，關注碑銘文獻與對話教學的連接點。教師在開展碑銘文獻的史料對話研習之前，應立足對話教學的內容疑難點和學生能力提升點，關注碑銘文獻的背景、內容、類別，在對話教學的框架下對其甄選和加工，并圍繞疑難點和提升點精心設計對話話題，引導學生在已有知識結構的基礎上對碑銘文獻中的相關記載進行解讀。同時，在使用碑銘文獻時，應提點學生切忌孤立看待碑銘文獻，要借助宏觀的對話框架，與教學內容互相印證解讀，與碑銘文獻進行持續深入對話，達成歷史學科核心素養的落實與提高，使碑銘文獻能夠在對話教學中發揮出應有的作用。

由此觀之，碑銘文獻具備一定的教學價值，不僅可與歷史教學內容形成互證與補充，還可通過特定的形式（如史料研習），為學生提供全方位、立體化的歷史核心素養落實路徑，助力歷史對話教學改革的持續推進和深化。

【注釋】

[1]黃牧航：《中學歷史學科核心素養命題重要概念辨析》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第8期，第8頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂） 》，北京：人民教育出版社，2020年，第38頁。

[3][4]阮元編：《廣東通志·金石略》，廣州：廣東人民出版社，1994年，第88、297頁。

[5]李永真編：《兩宋碑刻叢匯·第一冊》，臺北：學生書局，1982年，第189頁。

[6][7]李永真編：《兩宋碑刻叢匯·第二冊》，臺北：學生書局，1982年，第73、163頁。

[8][9]李永真編：《遼金元金石文編》，臺北：學生書局，1986年，第152頁。

[10]馮爾康：《中國社會史研究》，天津：天津人民出版社，2010年，第28頁。