讀懂教材是教學有效的前提

顧志能

在一次教研員到學校隨堂聽課的活動中，有兩位年輕教師同上一個內容。她們準備充分，課堂上也很投入，教學任務都能按計劃在40分鐘內完成。但遺憾的是，對教學重點的把握還不夠準確，以致影響了教學的效果。

具體是什么情況呢？請先看人教版教材三年級上冊“口算兩位數加兩位數”的教學內容。其中，例1（1）教學兩位數加兩位數（不進位）口算（如圖1）；例1（2）教學兩位數加兩位數（進位）口算。

這一內容對學生而言似乎沒什么挑戰性，因為他們在二年級時已經學過“筆算兩位數加減兩位數”了，所以這些題目他們都會計算。

問題正出在這里——學生都會了，教材為什么還要再編一次？這個內容該怎么教呢？

下面是第一位教師的大致教學環節。

1.教師呈現情境，引出算式35+34，口頭提出要求：這道題目等于幾？怎么口算？

2.學生獨立思考并與同桌交流后，匯報算法；教師板書記錄各種方法（如圖2）。

【說明】方法①是筆算；方法②是個位、十位上的數分別相加；方法③是先把第一個數拆成兩個數，再用個位上的數加第二個數。想到這三種方法的學生較多，尤其是方法②。而方法④和方法⑤，則是在教師反復追問“還有沒有其他方法”時，各由一個學生講出來的。

3.教師引導學生比較五種方法，問學生“更喜歡哪一種”。學生意見紛紛，并不統一。教師也未明確表態，繼續往下教學。

聽到此處，筆者在聽課筆記上記下了一句話：環節目標是什么？教材上如何要求？

第二位教師的課與第一位教師大同小異，具體過程不再詳述。課后研討時，筆者先充分肯定了兩位年輕教師的諸多優點，再和她們一起討論教學的不足之處和改進策略。下面是筆者和這兩位年輕教師的對話（第一位上課教師稱為“教師A”，第二位上課教師稱為“教師B”）。

“我們看一下教材。教材上有兩種方法，看了后你們有什么想法？”筆者和兩位教師一起閱讀教材后提問。

“教材上只呈現了兩種方法，我的課上提到的方法很多，但教材上的第一種我沒講到。”教師A說。

“教材上為什么不呈現其他方法呢？”教師B主動提問。

“對呀，編教材的專家難道不知道學生會有那么多種方法，為什么不一一列舉出來呢？最后只選用了這兩種方法，說明什么呢？”筆者用提問啟發兩位教師再深入地想一想。

“肯定是這兩種方法最好，所以推薦采用這兩種方法。”兩位教師猜測道。

“這兩種方法究竟好在哪里呢？”筆者進一步啟發她們。

（兩位教師比較著，思考著，慢慢地有了感覺。她們指著教材中的第二種方法，如圖3）

“這種方法就是以前筆算的方法，學生最容易想到，正確率也高?！睂Υ?，兩位教師觀點相同。

（教師A指著教材中的第一種方法，如圖4）

“這種方法是拆第二個數，然后用35加30，再加4，算起來很順！”教師A說。

“什么叫算起來很順？其他的方法不順嗎？”筆者問。

（讓兩位教師對比課堂教學中出現的類似方法，如方法③和方法⑤）

“拆第二個數，然后從前往后算就很順。但像方法③那樣拆第一個數，再從后面加起，就反過來了，所以有點不順?！苯處烝說。

“方法⑤是拆第二個數，但卻用35先加個位上的4，再回過來加30，也不順。”教師A說。

“那方法①還有方法④，怎么讓學生體會到它們的不足之處呢？”筆者問。

“方法①是筆算，而我們要求的是口算，它不符合要求！”教師B說。她還指著教材中小精靈的話“你會口算嗎”補充道：“如果我們要求明確，這種方法本來就不應該出現。”

“方法④是把算式想成35+35，比原來的題目都難，毫無必要?！苯處烝也說到了點子上。

……

時機成熟了，筆者引導兩位教師回想自己的課堂：“如果有機會重上這一內容，這個環節如何改進？你們有方案了嗎？”

通過邊討論邊設想，兩位聰明的年輕教師很快就形成了改進教學的思路。

1.教師布置任務要明確，即要求學生記錄的是口算的思路。

2.教學反饋時，要重視典型方法的呈現，如把算式想成35加30再加4的方法必不可少（教材推薦的方法）。

3.不要過于苛求算法多樣化，避免學生為“配合”教師而標新立異，導致出現的方法對課堂推進產生負影響（如方法④和方法⑤）。

4.方法多樣化之后需要走向方法優化。學生在教師引導下對多種方法進行深入比較的過程，就是他們碰撞思維、明晰優劣、優化方法、理解接受的過程，這也是這個環節乃至計算教學的價值之所在。

5.方法優化之后，針對性的練習要及時跟進，要讓學生鞏固內化。

6.教學例1（1）后，也許教材所呈現的兩種方法學生都喜歡。因此，例1（2）就承載了進一步優化教學的功能。

“所以我們備課時一定要讀懂教材，仔細琢磨教材的編寫意圖，唯有在真正理解教材的基礎上設計教學、實施教學，教學才會是正確且有效的?！弊詈螅P者把這樣一段話送給了兩位教師?？粗鴥晌荒贻p教師激動的神情，筆者知道，她們會在以后的備課中高度重視教材，深入解讀教材，這一理念已經深深地印在了她們的心中。

【題外話】十位和個位上的數分別相加，這樣的口算方法也被稱為“筆算式的口算”。學生都喜歡這種方法。但很多教師對此表示不解：既然有這么好的方法，為什么教材要進一步優化到諸如例1（2）的方法呢？大致可以用一句話來解釋：“筆算式的口算”程序化的特征更明顯，思維訓練的價值抵不上真正的口算方法。感興趣的教師可閱讀拙文《請慎對“筆算式口算”》。

（浙江省杭州市濱江區教育研究院）